Warum ich WhatsApp nicht lösche

„Ich halte Datenschutz für einen Symboldiskurs. Wir haben die Kontrolle über unsere Daten verloren. Wir sprechen davon, die Daten würden uns »gehören«, sie seien irgendwie wie »Erdöl«, nämlich knapp, wichtig und wertvoll – aber mit all diesen Metaphern erfassen wir nicht, was wirklich passiert: Daten entstehen in komplexen Beziehungen, an denen meist mehrere Personen und Plattformen beteiligt sind.“

Schule und Social Media

Ich schreibe diesen Text auch, um die Diskussionen, die ich der medienpädagogischen Sphäre gefühlt jeden zweiten Tag führe, für den Moment abzuschließen. Aber auch, um meine Haltung zu begründen, die wohl die vieler Menschen ist.

Beat Döbeli hat überzeugend dargelegt, was für die Löschung von WhatsApp-Konten spricht:

  1. Die an Facebook weitergegebenen Telefonnummern sind persönliche Daten von hohem Wert: Sie sind dauerhaft an Personen gebunden.
  2. Es geht nicht nur um meine Daten, die weitergegeben werden, sondern um die Dritter: Der Personen, die in meinen Kontakten verzeichnet sind.
  3. Es gibt Alternativen, die besser designt sind: Sie speichern so wenige Daten wie möglich und können so auch bei Übernahmen oder bei behördlicher Anordnung nur wenige Daten herausgeben, weil sie kaum welche haben.
  4. Mit der Verwendung von Alternativen wie Threema oder Signal durchbricht man ein Quasi-Monopol von Facebook und sorgt für Vielfalt im digitalen Angebot.

Als Experte – nicht für Datenschutz, sondern für die Anwendung von…

Ursprünglichen Post anzeigen 563 weitere Wörter

Advertisements

Hidden Monopoly. Wie sich das Bildungssystem selber abwickelt

Unsere Vorstellungen von Lernen sind der Hauptgrund, warum wir mit der Bildung nicht vorankommen. Sie sind der Grund dafür, warum wir im Moment digitale Technologien einfach in ein veraltetes Lehrsystem implantieren – und ansonsten weitermachen wie bisher. Wir spielen das alte Lehrer-Schüler-Spiel weiter. Fixiert auf Lehrpläne, Prüfungen und Zertifikate. Das Monopol sorgt für Monokultur. 

bildschirmfoto-2016-10-04-um-14-55-05
Aus der Ausstellung „Monokultur“ von Bernhard Kock

Das ist brandgefährlich, weil wir dadurch Menschen mit Lernerfahrungen und Weltbildern impfen, die der Vergangenheit angehören. Wir machen aus ihnen nach wie vor „Schüler“, die belehrt werden. Wir schicken sie noch immer in die Rolle der Rezipienten, der Wissensempfänger. Sie lernen nicht, sich in einer radikal sich wandelnden Welt zurecht zu finden. Sie lernen nicht die entsprechenden Fähigkeiten. Sie entwickeln alles andere als die unbändige Lust, die das Lernen eigentlich braucht und freisetzt. Und zwar nicht nur in der Schule, sondern erst recht in Aus- und Weiterbildung. Warum tun wir das?

Die perfekte Selbstreproduktion des Bildungssystems

Weil wir nichts Anderes kennen. Weil nichts so hermetisch ist wie unsere Bildungssysteme. Weil es in der Bildung ein „Hidden Monopoly“ gibt, ein verborgenes Monopol, das nach einem ganz simplen Prinzip arbeitet: Die Erfahrungen der Schulzeit prägen unsere Vorstellungen von Lernen und von Hierarchie. Das verborgene Ziel dahinter ist: Wir sollen gar nicht erst auf die Idee kommen, dass die Schule nur eine mögliche und stark reduzierte Form von Lernen praktiziert. Deshalb lautet der grundlegende Glaubenssatz bis heute: „Wer etwas wissen und können will, ist alternativlos auf Menschen angewiesen, die ihm und ihr das vermitteln“. An dieser gleichermaßen monopolistischen wie falschen Auffassung hält das Bildungssystem fest wie der Glaubende an seinem Gott.

Durch dieses Mindset prägt die traditionelle Bildung den Menschen an der Wurzel. Er und sie entwickeln ein Selbstbild, in dem Lernen, Wachsen, Reifen, in dem Selbstermächtigung und Selbststand nicht anders denkbar sind als durch lehrende Vermittlung – und dass dabei „Ergebnisse“ entstehen, die „gemessen“ werden können (sollen). Der gesamte Bildungsapparat reproduziert dieses Menschenbild von Generation zu Generation. Zugleich reproduziert sich das Bildungssystem dadurch selbst. Das ist ein einfacher und genialer Trick. Warum tun wir das?

Ergebnisse, Resultate, Produkte 

Neulich habe ich in einem Beitrag auf Facebook folgende Behauptung aufgestellt: „Lernen ist kein Back- oder sonst wie gearteter Produktionsvorgang. Da kommt nicht „am Ende“ etwas raus. Auch wenn die Zertifizierungskultur uns das suggeriert. Das Bildungssystem sieht das allerdings anders. Deshalb fehlt so vielen Menschen am Ende (…) nicht nur Wissen, sondern auch ein kreativer Bezug dazu. Und sie vermissen angesichts der Herausforderungen der Arbeits- und Lebenswelt eine entsprechende Kompetenz“.

Ein User hat wie folgt darauf reagiert: „Was ist denn Lernen, wenn nicht ein Produktionsvorgang, aus dem am Ende etwas herauskommt? Wenn immer ich etwas Neues lerne, dann habe ich ‚am Ende’ etwas (mehr), das ich benennen – und manchmal sogar messen kann.“

Darauf sind wir fixiert. Ich vermute: durch das technisch-mechanistische, industriell fundierte und ökonomisch austapezierte Welt- und Menschenbild, das uns vor allem die Schule von Kindesbeinen an suggeriert. Deshalb denken, handeln, fühlen und planen wir idealerweise immer auf ein Ende hin und von ihm aus. Es geht um das messbare Ergebnis. So werden wir erzogen. Darauf richtet uns die Schule aus. Das perfekte Dinner, die Eheschließung oder sonst ein Vertrag, das gebaute Haus. Irgendetwas Fertiges muss hinten rauskommen. Ein Produkt. Deshalb reduzieren wir einen menschlichen Lebensvollzug – das Lernen – ganz selbstverständlich auf einen Produktionsvorgang, an dessen Ende „ein Produkt“ steht.

Lernen heißt: Auf den Grund gehen

Ich vermute, weil wir so geprägt sind, stehen wir auch so auf Antworten. Auch das kommt aus der Schule. Die konditioniert uns darauf, Antworten zu geben (was etwas Anderes ist, als welche zu finden). Antworten haben nämlich auch etwas Finales. Antworten sind Resultate, Ergebnisse, Produkte. Sie sind etwas, woran wir uns festhalten können; das wir bewerten und einordnen können. Benoten und zertifizieren. So werden unser Nachdenken, Sprechen und Forschen auf schulischen Wegen systematisch ergebnisfixiert. Deswegen mögen wir als Erwachsene auch geschlossene Fragen viel mehr als offene. Geschlossene Fragen richten uns auf die entweder-oder-Perspektive aus. Sie reduzieren Komplexität. Sie erlauben klare Antworten. Sie tun so, als wäre das Leben einfach.

Warum sollte das gefährlich sein? Weil die Fixierung auf Produktion und Produkte, auf Ergebnisse und Resultate, beim Thema Lernen besonders tragisch ist. Weil wir dadurch einen unserer wichtigsten Grundvollzüge missbrauchen und funktionalisieren. Wir setzen das Lernen ein um „zu reproduzieren“, statt unseren Horizont und unsere Spielräume zu erweitern: die Spielräume des Denkens, des Fühlens und des Handelns. Eigentlich ist Lernen dazu da, um uns ungeahnte Tiefen entdecken zu lassen (daher die schöne Metapher von „etwas auf den Grund gehen“), meist einfach dadurch, dass wir auf eine bestimmte Weise auf dem Weg sind: offen, neugierig, kritisch, kombinierend. Beim „Lernen“ geht es nicht um Ergebnisse, Resultate und Produkte. Es geht ums Entdecken: von Zusammenhängen und Hintergründen, von Lösungen; von Gemeinsamkeiten, Unterschieden und Veränderungen. Ums Kennen-Lernen, um Begegnung.

Der Humbug vom „Lerninhalt“

Beim Lernen geht es auch nicht um Inhalte, obwohl wir es hartnäckig gewohnt sind, so zu sprechen. Lerninhalte können niemals Inhalte eines Lernens sein, weil das Verb „Lernen“ einen Prozess beschreibt, und Prozesse haben keine Inhalte. Flaschen haben Inhalte. Wer von Lerninhalten spricht, spricht ungenau und verschleiert, worum es ihm eigentlich geht: um das hohe Lied der Wissensvermittlung, die davon ausgeht, dass Inhalte, die in einem Lernprozess präsentiert werden, durch Lernen irgendwo hin transportiert werden können. Das ist ein lernpsychologischer Humbug, der tagtäglich praktiziert wird.

Dabei ist Lernen ein reiner Vollzug. Sein Sinn liegt darin, dass wir es vollziehen. Zum Beispiel: Ich kann eine Sprache nicht lernen, ich kann sie nur sprechen lernen. Sie quasi „vollziehen“. Sie spielen. Dabei lerne ich nicht die Sprache als einen „Inhalt“, ich lerne Bedeutungen, Verwendungen, Anwendungen, Hintergründe und Zusammenhänge zu verstehen. „Hundert Vokabeln“ zu lernen, bedeutet nicht, den Inhalt einer Sprache zu lernen, weil Sprachen keine Inhalte haben. Flaschen haben Inhalte. Noch ein Beispiel: Ein Lied kann ich nicht „lernen“, „ich kann es nur singen lernen. Auch wenn ich lieben lerne oder rechnen, dann lerne ich das zwar niemals ohne Gegenstände, aber diese Gegenstände sind für mein Lernen jederzeit nur Anlass, um einen Vollzug zu erlernen, zu verbessern, zu vertiefen“. Da kommt am Ende kein Produkt raus oder irgendein anderes messbares Ergebnis. Diese Auseinandersetzung führe ich vertieft weiter in meinem Buch „Bildung auf Augenhöhe“.

Wir haben bis heute völlig verdrehte Vorstellungen vom Lernen. In unseren Köpfen, in unseren Schulen, in unseren Lehrplänen. Mechanistische Bilder, physikalische Vorstellungen, ökonomische Metaphern. Dadurch verkürzen wir unsere Möglichkeiten als Menschen freiwillig und radikal. Wir vergeuden Lebenszeit und Energie, indem wir an längst als falsch erwiesenen Überzeugungen über Wissen und seine Vermittelbarkeit festhalten. Wir praktizieren täglich und von Seminar zu Seminar gegen besseres Wissen und gegen handfeste Empirie eine Verkürzung des Menschen und seiner Potenziale. Von der ersten Klasse bis in die Senioren-Universität hinein.

Bildung als eine „Kultur des Ermöglichens“

Jetzt bricht eine Zeit an, in der wir Menschen vor allem eines brauchen: Die Fähigkeit, radikal anders zu lernen als bisher. Selbstbestimmt, selbstorganisiert, selbstwirksam. Aufgrund eines hohen self-commitment, nicht gesteuert durch äußeren Druck, sondern durch innere Motivation. Wenn es in dieser Zeit überhaupt noch institutionelle Bildung braucht, dann im Sinne eines „facilitating“: Bildung als „Kultur des Ermöglichens“. Als ein hoch individuelles und vielfältiges Angebot, sich zu vernetzen. Als Möglichkeit, individuelle Potenziale ko-kreativ und kollaborativ zu entfalten. Unter radikalem Verzicht auf die Selektions- und Zertifizierungsfetische, an deren Stelle ein ganzes Bündel von Fähigkeiten tritt,  mit anderen zusammen die enormen ökonomischen, ökologischen, sozialen und technologischen Herausforderungen zu meistern, vor denen wir stehen – und die wir nicht zuletzt dem Selbsterhaltungstrieb eines Bildungssystems verdanken, das sich längst überlebt hat.

Lernen in Netzwerken

Corporate Learning - Training und Wissensmanagement

Das ist keine neue Idee, nur geht das heute sehr viel leichter. Wenn wir von 90% informellem Lernen in Organisationen ausgehen, dann ist das immer Lernen in Netzwerken, in persönlich erreichbaren Netzwerken. Das persönliche Netzwerk besteht aus Menschen und allen zugänglichen und mir bekannten Informationsquellen (die ja alle mal von Menschen erstellt wurden). Die technischen Möglichkeiten erhöhen heute „nur“ die Erreichbarkeit. Über Soziale Medien kommen wir heute an Experten, die ich sonst nie erreichen würde. Und auf einfache Weise kommen wir heute an Dokumente, Videos, Online-Kurse – ohne uns aus dem Haus begeben zu müssen.

vernetzg-von-terimakasih0 Bild: terimakasih0 bei Pixabay

Wenn sich also unsere Zielgruppen alle Informationen für ihren Entwicklungsprozess immer leichter selbst beschaffen können, hat das natürlich Auswirkungen auf unser „Geschäft“ als Corporate Learning Professionals. Zumal das Bewusstsein dafür steigt, dass ja ohnehin der allergrößte Teil des betrieblichen Lernens in Eigenregie der Mitarbeiter stattfindet. Ein Teil unseres Jobs war es…

Ursprünglichen Post anzeigen 365 weitere Wörter

Was heisst Dialog?

„Als Monolog bezeichne ich das Ziel einer Diskussion, also die Entwicklung einer richtigen oder wahren Sichtweise. Als Dialog bezeichne ich die Entwicklung von möglichst vielen Sichtweisen.“

Dialog

Im Dialog kann ich erkennen, wie andere Menschen sprechen, wie sie welche Worte verwenden. Dabei wird mir bewusst, wie ich spreche und wie ich sprechen könnte. Im Dialog kann ich auch erkennen, dass der Ausdruck „Dialog“ sehr verschieden verwendet gespraechsrundewird. Gemeinhin wird der Ausdruck „Dialog“ für ernst gemeinte oder ernsthaft geführte Vermittlungsgespräche verwendet, etwa als Dialog zwischen Religionen oder zwischen Kriegsparteien. Als Vermittlungsgespräche unterscheiden sich Dialoge von den Monologen, die dort, wo Vermittlung notwendig wird, üblicherweise geführt werden. „Dialog“ bezeichnet auch eine rhetorische Form, etwa als sokratischer Dialog oder galileischer Diskurs, in welcher ein eigentlicher Monolog durch einen fiktiven Idioten, der Fragen stellt, „dialogisiert“ wird. Dia-log wird in diesen Interpretationen als Zwiegespräch von einem Mono-log unterschieden, in welchem eben nur einer oder nur eine Meinung spricht.

Ich verwende den Ausdruck „Dialog“ in Anlehnung an M. Buber und D. Bohm. Ich interpretiere dabei Dialog quasi-etymologisch als „dia logos“, was ich…

Ursprünglichen Post anzeigen 156 weitere Wörter

Warum individuelle Leistungsbeurteilungen sinnlos geworden sind – und wie die Alternativen aussehen

schwarm-11950
Der Schwarm. Sinnbild für funktionale Dynamik und Emergenz, die in kollaborativen Prozessen stecken. (Quelle)

Bis heute gehen wir in Arbeit und Ausbildung davon aus, dass wir „Leistung“ einzelnen Menschen zuordnen können und müssen. Über die ganze Schul- und Ausbildungszeit hinweg werden wir individuell benotet – von vorgesetzten Individuen, die uns dadurch von konkurrierenden Individuen separieren. Einen Job bekommen wir, weil wir „Einzelleistungen“ dokumentieren, Beurteilungen von Mitarbeitern fokussieren auf deren individuelle Leistungen. 

Dieses Modell hat ausgedient.

Auch wenn unsere Schulen das nach wie vor ganz anders sehen. Gefordert und gefördert, benotet und anderweitig sanktioniert werden immer Individuen, einzelne Menschen. Auch dort, wo traditionelle Bildungsformate unter starken Geburtswehen umstellen auf SOL (Selbst Organisiertes Lernen), stehen der und die einzelne Lernende im Zentrum der Bewertung. Mein Eindruck ist, dass „SOL“ in vielen Köpfen gleichgesetzt wird mit individuell bewertbarem Lernen und seinen Ergebnissen. Auch das neue Kultphänomen der Kompetenz wird stillschweigend als etwas verstanden, das Ausdruck von Dispositionen eines einzelnen Menschen ist. Überall dort, wo über Formen und Formate der Qualifizierung, des Prüfens und „Messens“ erbrachter Leistungen reflektiert wird, kommt also das Individuum in den Blick. Auch wo ausschließlich kollaborative Prozesse stattfinden, wird Beurteilung am Ende immer am Individuum und an „dessen Beitrag“ festgemacht. Wir können nicht von dem absurden Versuch lassen, Einzelleistungen „heraus zu rechnen“.

Wertschöpfung ist definitiv kollaborativ geworden

Diese Vorstellung entspricht schon lange nicht mehr den realen Prozessen in Forschung, Entwicklung, Produktion, Verkauf, Logistik – und was es da sonst noch so gibt an Prozessen der Wertschöpfung. Weder hier noch beim „Lernen“ finden wir irgendwo isolierbare Leistungen eines Individuums, sondern ausschließlich und durch und durch kontextuelle und systemische strukturierte Prozesse.

Der kontextuell-systemische Zugang zu Lernen & Arbeiten geht also umgekehrt vor wie unser Schulsystem: Sowohl Prozesse des Lernens als auch solche, in denen es dezidiert um ökonomische Wertschöpfung geht, werden umso besser erfasst und beschrieben, je mehr sie als kollaborative und ko-kreative Prozesse verstanden, aufgegleist, organisiert, durchgeführt und begleitet (gecoacht) werden. Hier ist der Beitrag des Einzelnen oder mehrerer Einzelner einer Gruppenleistung nicht „vorgeschaltet“. Die Leistung ergibt sich vielmehr aus den Formen der Kollaboration.

Leistung wird hier nicht als Summe von Beiträgen mehrerer Individuen angesetzt. Wir gehen umgekehrt davon aus, dass Leistung erst aus einer bestimmten Form der Kollaboration hervorgehen kann, die auch den beteiligten Individuen erst ermöglicht, einen entsprechenden Beitrag zu leisten. Dieser Beitrag entsteht erst durch Kollaboration und in ihrem Verlauf, und kann am Ende nicht individuell herausgerechnet werden. Leistung und ihre Erbringung sind in diesem Verständnis ein durch und durch kontextuelles Phänomen: Der Kontext entscheidet hier über die Qualität von Prozessen, und er entscheidet auch über die konkreten Möglichkeiten einzelner Personen, einen sinnvollen Beitrag zu leisten.

Der Kontext ermöglicht dir, eine Leistung zu erbringen.

Wir wissen aus der systemischen Organisationsberatung, dass ein Mensch, der in bestimmten Kontexten nur einen sehr kleinen Zugriff auf seine Ressourcen hat, in einem anderen Kontext sprüht vor Einsatz und Kompetenz. Kontexte bestimmen über Möglichkeiten und Grenzen individueller Leistung – nicht umgekehrt.

Das bedeutet auch, dass es keinen Sinn mehr macht, übergeordnete Qualifikationen festzulegen (auch keine Kompetenzen-Raster), die über alle konkreten, heute und in Zukunft möglichen Formen der Kollaboration hinweg Bestand haben sollen, und die überall eingesetzt werden könnten. Das macht keinen Sinn, weil es die Lern- und Arbeitskontexte sind, die über die Entwicklung und den Einsatz von Fähigkeiten und Kompetenz entscheiden.

In dieser Sichtweise werden auch herkömmliche Bewertungsformate und -muster (Prüfungen, Benotungen, Beurteilungsgespräche oder gar Arbeitszeugnisse) hinfällig. Sie können nämlich das, worum es bei Bildungs- und Arbeitsprozessen 4.0 geht, nicht erfassen – und messen können Sie es schon gar nicht.

An ihre Stelle treten individuell gestaltete Portfolios, in denen ich festhalte und präsentiere, in welchen Kontexten ich unter welchen Bedingungen, mit welchen Teams zusammen welche Ziele erreicht habe. Lückenlos und verlinkt.  Als Lernender ebenso wie als Mitglied eines Arbeitsteams. Ein attraktives und erprobtes Beispiel für Online-Portfolios ist MAHARA.

Lohnenswerte Reflexionen über unseren überholten Leistungsbegriff finden Sie übrigens hier.

Über Angstmacherei und Dekadenz

klaus-pichler-one-third
Beim Fotografen Klaus Pichler wird Dekadenz künstlerisch gebrochen (Quelle).

Eine neue Studie aus Allensbach kommt zum Schluss: „Konkrete Ängste haben die Deutschen vor Gewalt und Kriminalität, vor einem Anschlag im Inland, vor mehr Flüchtlingen und einer Einmischung der Bundesrepublik in militärische Konflikte“. Diese Ängste seien gegenwärtig so stark, dass trotz materieller Sicherheit der Zukunftsoptimismus in Deutschland steil nach unten gegangen sei. Woher diese Ängste?

„Je besser es uns geht, umso anfälliger sind wir für Ängste vor dem Verlust dieses Niveaus“. So könnte eine sozialpsychologisch gefärbte Erklärungs-Schlagzeile lauten: Je mehr ich habe, umso größer wird die Angst, es zu verlieren. Die Sorge gilt dann nicht mehr dem Erhalt von Leben, sondern dem von Luxus. Da ist sicher etwas dran, aber es kann für eine große Zahl von Menschen in Deutschland nicht gelten. Zu ungleich ist hierzulande die Verteilung dessen, was Luxus in materieller Hinsicht erst ermöglicht. Deshalb ist auch das Gezanke um Sozialneid meines Erachtens eine Scheindebatte, die von Wichtigerem ablenkt.

Wie sollen wir das alles bloß schaffen?

Viel interessanter ist für mich die Tatsache, dass z.B. eine fehlende Überzeugung, anstehende Herausforderungen meistern zu können, ganz zuverlässig Zukunftsängste auslöst. Auf den ersten Blick erscheint dann auch verständlich, wenn vor allem Gewalt, Kriminalität, militärische Konflikte und flüchtende Menschen als Angstreiber wirken: Was um alles in der Welt können wir gegen diese diffusen und zugleich real erscheinenden Gefährdungen tun?

Vielleicht ist es also weniger die Angst vor einem wie auch immer gearteten Verlust, die derzeit um sich greift, sondern die Überzeugung, nicht gewappnet zu sein für das, was kommen könnte.

 

Die neue Lust am Verängstigen

havarie
Hysterisch aus Gewohnheit? Hier der Blog dazu.

Es mag auf den ersten Blick spitzfindig klingen, aber das, was Ängste auslöst, muss nicht immer der Grund für diese Ängste sein. Oftmals sind unsere Ängste schon lange am Gären, sodass es am Ende fast egal ist, an welchen vermeintlichen Auslöser sich sich heften. Wie ich darauf komme?

Historiker, Soziologen und Wirtschaftsexperten werden nicht müde uns zu beschreiben, dass wir in einer – verglichen zu allen anderen Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg – sicheren Zeit leben. Auch betonen sie nachvollziehbar, dass die Flüchtlingsströme unsere Volkswirtschaften weder unterwandern noch kollabieren lassen. Dennoch koalieren unsere Ängste vor allem mit eben diesen Phänomenen. Wieso?

Zum einen hängt das sicher damit zusammen, dass der ununterbrochene Medienstrom von nichts Anderem mehr berichtet als von dem, was uns Angst machen soll. Und womöglich haben wir sie genau deshalb. Horrorszenarien werden mittlerweile dadurch „real“, dass sie entsprechend häufig wiederholt, kommentiert und interpretiert werden. Es ist für populistische politische Phrasendrescher und für Medien, die solche Phrasen munter vervielfältigen, offenbar enorm lustvoll, mit diesen Szenarien Ängste zu schüren. Das ist ein Spiel mit dem Feuer. Hinzu kommt: Wer bereits verunsichert ist, lässt sich viel leichter noch mehr verunsichern. Wer keine Reserven hat, ist schneller am Limit. Auch mental, auch psychisch.

Das gilt nicht nur für Individuen. Das gilt auch für Gesellschaften. Der Schriftsteller Thomas Mann hatte für dieses Phänomen ein Auge, denn auch zu seiner Zeit war die Gesellschaft hoch verunsichert und kraftlos. Sie war manipulierbar und jederzeit bereit für hysterische An- und Ausfälle. Und das ist kaum 100 Jahre her.

Thomas-Mann-007.jpg
Der Meister der Dekadenz-Literatur: Thomas Mann (Quelle)

Geringe Vitalität und Innovationskraft

Vor elf Jahren schreibt der Literaturprofessor Hermann Kurzke, es sei zwar ein wenig peinlich, „aber die Aktualität Thomas Manns beruht hauptsächlich auf der Aktualität der Dekadenz. Das westliche Mittel- und Nordeuropa ist in hohem Masse dekadent. Es wird geprägt von müden und mürben Spätkulturen mit geringer Vitalität und Innovationskraft. Es kann seine Probleme noch artikulieren, aber anpacken oder gar lösen kann es sie offenbar nicht“. (Elend, Glanz und Komik der Dekadenz, Tages-Anzeiger, 26.8.2005).

 

Diese Worte klingen in meinen Ohren vertraut. Kurzkes Aufzählung jener Eigenschaften, die die Aktualität solch kraftloser Dekadenz beschreiben, könnten als Diagnose auf dem Krankenblatt unserer gegenwärtigen Kultur stehen. Umso mehr, als sie heutzutage grosse Bevölkerungsanteile Europas charakterisieren: „Mangel an Tatkraft, geringer Glaube an sich selbst, Reflexionsüberhang, Entscheidungsschwäche, Zukunftsangst, Orientierungsverlust, Vergnügungssucht, Überempfindlichkeit, Weichlichkeit bei latenter Grausamkeit, Narzissmus, Haltlosigkeit, Depressivität und Handlungslähmung, Identitätsschwäche, Rollenspiel, Egozentrik, Mangel an Gemeinsinn, Sexualisierung, Psychologisierung, Nervosität, Hypochondrie, Alkoholismus, Fress- und Magersucht, Historismus, Entpolitisierung und Ästhetizismus, Stilpluralismus, Manierismus, Zitatverliebtheit an Stelle von Eigenschöpfung, Schein statt Sein, Dezisionismus bei gleichzeitig schwacher, gelegentlich aber theatralisch auftrumpfender Willenskraft.“

Wie sollte eine Gesellschaft, die sich in diesem „Zauberberg-Komplex“ eingenistet hat, keine Angst haben vor den Herausforderungen einer Zukunft, die uns mit technischen, ökologischen, kulturellen und ökonomischen Herausforderungen konfrontiert, wie sie nur selten in dieser Wucht antreten?

Womöglich handelt es sich also bei dem, was Allensbach den Deutschen entlockt, um Stellvertreter-Ängste. Meine Vermutung ist sogar, dass uns ganz andere Phänomene Angst machen müssten. Und zwar keine blockierende Angst , sondern eine, die uns zum Handeln bringt. Die uns unsere Kräfte zusammenspannen lässt, um gemeinsam zu lösen, was wir alleine nicht bewältigen können.

Wir sind nämlich in keiner Weise vorbereitet auf die Folgen der digitalen Transformation, die eine kulturelle Revolution ist. Uns fehlen die mentalen ebenso wie die ganz praktischen Möglichkeiten, diese Revolution („Disruption“) aktiv zu gestalten. Wir lassen uns mehr oder weniger hilf- und atemlos vor ihren technischen Effekten hertreiben. Unsere Bildungssysteme beharren stur auf überholten Strategien und Formaten und enthalten jungen Menschen konsequent jene Fähigkeiten vor, die sie zukunftsfähig machen würden. Die Berufsbildung, die unternehmerischen Strukturen, die Arbeits- und Finanzmärkte, sie alle lassen sich zwar dort, wo es nicht anders geht, auf digitale Technologien ein. Bisher stellt sich aber niemand ernsthaft der Frage, wie wir mit den kulturellen und sozialen Veränderungen umgehen wollen, die das alles mit sich bringt.

Was mir deshalb vor allem Angst macht, ist die Ergebenheit, mit der wir uns bei aller sonstigen Aufgeregtheit in diese Passivität hineinschicken: Wir müssen dringend etwas tun. Am besten wir tun besorgt.

Godot.jpg
aus „Warten auf Godot“ von Samuel Beckett