Traut euch zu wissen! Vom Herrschaftswissen zur Kollaboration.

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Die alles entscheidende Kulturtechnik

Was muss eine Absolventin an erster Stelle wissen, wenn sie eine Schule bzw. eine Hochschule abschließt? Sie muss wissen, wie sie mit Wissen umgeht. Aber das alleine wird nicht reichen. Sie muss das auch können. Sie muss mit Wissen umgehen können. Das ist die entscheidende, es ist die wichtigste Kompetenz des 21. Jahrhunderts im Zusammenhang mit schulischer Bildung. Sie bildet die Grundlage für jede andere Fähigkeit, die ein Mensch ausüben kann.

Wer die „Vermittlung von Wissen“ gegen eine „Entwicklung von Kompetenzen“ ausspielt, wie das Untergangspropheten pädagogischer Provenienz gerne tun, der hat deshalb nicht begriffen, dass sich Wissen und Können gar nicht gegenüberstehen. Ein Beispiel für die Zelebration dieses Irrtums liefert Konrad Liessmann in seinem Buch „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“.

Der Umgang mit Wissen ist nämlich eine Kompetenz. Sie kann zwar nicht gelehrt, aber ganz sicher gelernt werden. Es handelt sich dabei um die zentrale Kulturtechnik, die wichtigste Kompetenz der Zukunft. Für die Frage, wie erfolgreich sich ein Mensch in Kultur, Ökonomie und Gesellschaft zu Recht finden wird, ist dieses Können der entscheidende Maßstab.

Wissen ist Information in Bewegung

Ein Zweites: In vielen Köpfen herrscht hartnäckig die Überzeugung, Wissen sei ein „Bestand“. Viel zu wissen, heißt für allzu viele immer noch, Wissen auf Halde zu haben. Volle Speicher. Aber das ist ein Irrtum. Was in diesen Speichern wirklich lagert, ob es sich nun um Gehirne oder um Clouds handelt, sind Nullen und Einsen. Es sind Daten, im besten Fall Informationen. „Wissen“ ist das alles nicht, denn Wissen lässt sich nicht speichern, sondern nur fortlaufend gewinnen – und zwar gerade aus dem unschätzbar riesigen Kosmos an Informationen, die in den Speichern dieser Welt angelegt sind. Und aus dem Kontext, in dem es gebraucht wird. Wissen ist nicht der Rohstoff, sondern ein Produkt. Gregory Bateson: Dieser Unterschied macht den Unterschied – was aber offenbar nur die Wenigsten wissen.

Wissen ist Information in Bewegung, im Kontext, in Anwendung. Wissen entsteht im Austausch, im Einsatz, im Diskurs, durch Unterscheidung. Deshalb ist Wissen immer auch auf eine Situation bezogen, in der es gebraucht, vermisst oder erfolgreich angewendet wird. Wissen ist nicht ewig, sondern höchst situativ. Je situativer desto hochwertiger. Alles andere sind Daten. Big Data.

Brisant: Schulisches Wissen ist Herrschaftswissen

Dort, wo sich Wissenskönnerschaft bilden müsste, in Schule und Hochschule, in Aus und Weiterbildung hat Wissen jedoch immer die Funktion von „Herrschaftswissen“. Es ist ein Wissen, das vor allem die haben, horten und „verteilen“, die dort „herrschen“, also an der Macht sind; die über „das Wissen“ bestimmen, es verwalten, vermitteln und über seine korrekte Anwendung urteilen. Solches Wissen dient dem Erhalt des Status quo. Es erhält Hierarchien, es garantiert Herrschaft.

Wissen hat in schulischen Kontexten die Funktion, soziale Hierarchien aufrecht zu erhalten. Es dient dazu, dieses „Hierarchie-Mindset“ in den Köpfen und Bäuchen der Lernenden zu manifestieren. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist das Urbild sozialer Abhängigkeit, die sich vor allem im Zuteilen und Verwehren von Chancen manifestiert. Deshalb hat schulisches Herrschaftswissen immer auch die Aufgabe der Selektion, denn es entscheiden ja jederzeit die Lehrenden darüber, wer von den Lernenden nun wirklich „etwas weiß“. Gerade diese Kompetenz darf bis heute nicht wirklich auf die Lernenden übergehen. Deshalb produziert Schule vor allem Unwissende. Das ist eine Katastrophe.

Warum ist das so? Weil Wissen in der Schule vor allem eine erziehende Funktion hat. Es zielt drauf ab, dass junge Menschen sich die damit verbundenen Menschen- und Gesellschaftsbilder einverleiben. Ein hierarchischer Umgang mit Wissen formt andere Bilder von Menschsein in mir als ein demokratischer und kollaborativer Umgang damit. Je nachdem, in welcher dieser Dimensionen ich „zu wissen lerne“, entwickle ich ganz andere Bilder von mir selbst, von meinen Mitlernenden und vom sozialen Feld.

Schulisches „Lernen“ verhindert Wissenskompetenz

Ein wichtiges Argument zur Stützung des Herrschaftswissens lautet, dass jedem kompetenten Handeln immer ein bestimmtes Wissen vorauszugehen habe. Mit diesem Argument begründen lehrende Berufe und ihre Administratoren ihr Dasein: „Diese jungen Leute müssen doch zuerst einmal etwas wissen, bevor sie dann ans Werk können“. Vorausgesetzt das stimmt, ist damit aber noch in keiner Weise gesagt, wie sie sich dieses dem Handeln anscheinend vorausgehende Wissen aneignen. Wie sie es suchen, organisieren und konstruieren. Da gibt es ja heute viel kreativere und eigenständigere Wege als das Absitzen von Lebenszeit in Studierstuben – oder vor Lernvideos.

Nun ist es aber so: Auch Wissen ist ein Handeln. Deshalb folgt das Handeln gar nicht auf oder aus Wissen, so wenig das Leben auf die Schule folgt. Hier wirkt in Bildungskontexten unablässig der Irrtum fort, dass man zuerst „etwas“ wissen müsse, bevor man zur Tat schreiten könne. Das ist falsch. Wissen, vor allem solches, das ich brauchen kann, entsteht ausschließlich im Handeln und durch Handeln. Von daher kann ich sogar sagen: Was ich wirklich weiß, das weiß ich durch Handeln – nicht durch Stillsitzen, Zuhören, Anstreichen und auswendig Lernen. Ich weiß es durch die Praxis von Versuch, Irrtum, Austausch, Fragen, Ausprobieren, Schlussfolgern, Konsequenzen ziehen, Reflektieren, neue Anläufe nehmen, mit einem Wort: durch Lernen im ursprünglichen Sinne des Wortes.

Das Leibniz Institut für Wissensmedien ist übrigens ein Ort, an dem dieser Umgang mit Wissen intensiv erforscht wird:

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Reinschauen?

Es ist also gerade der traditionelle schulische Kontext, der die Entwicklung entscheidender „Wissenskompetenzen“ verhindert, weil wir dort lernende Menschen mit Informationen beschallen, betexten und bedampfen. Dieses „Mästen“ verhindert a priori, dass Lernende sich die Wissenskompetenzen des 21. Jahrhunderts erwerben können, die heute immer auch „digital literacies“ sind: Wissen eigenständig zu generieren statt Informationen aneinander zu hängen und zu repetieren. Lernende müssten dringend lernen Methoden zu entwickeln, mit deren Hilfe sie das Gewicht, die Qualität und die kontextuelle Brauchbarkeit von Informationen einschätzen und beurteilen lernen, um sie kombinieren und verknüpfen zu können und zu gewichten. Darauf ist Schule leider nicht ausgelegt. Und die universitäre Lehre über weite Strecken auch nicht.

Vielmehr betreiben sie Informationslogistik durch die Art und Weise, wie sie  Daten und Informationen hin- und her transportieren, mit dem Ziel, die mächtige Selektionsmaschinerie am Laufen zu halten. Deshalb lernen Lernende auch nicht den kreativen und nachhaltigen, den produktiven und wertschöpfenden Umgang mit Wissen. Sie lernen für den nächsten Test.

Die Rettung der kognitiven Libido

Warum ist das heute noch so? Der Philosoph Peter Sloterdijk sagt, es habe zweifellos damit zu tun, dass die Pädagogen heute auch nicht mehr wüssten, wohin sie die Kinder erziehen sollen. „Die Desorientierung der modernen Gesellschaft über ihre eigenen Ziele spielt sich im Irritationssystem Schule ab wie nirgendwo sonst“ (Peter Sloterdijk, in: McK Wissen 14 (http://www.brandeins.de/wissen/mck-wissen/bildung.html, 17.1.2017). Deshalb würden sich viele darauf beschränken, die Dinge zu erklären, statt etwas zu tun.

Sloterdijk schlägt eine Schule vor, „die den Eigensinn junger Menschen betont und sie nicht im Blick auf den Ernstfall kolonialisiert“. Er möchte Schule als einen Lebensraum entwickeln, „in dem Menschen mit ihrer eigenen Intelligenz in ein libidinöses Verhältnis treten“. In einer solchen Schule würde es also ganz klar um Lust gehen: um Wissenslust, Lernlust, Gestaltungslust; um Lust an der Bildung.

Für die endgültige Abschaffung des Lehrens. Eine Polemik

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Pädagogische Berufe und deren Ausbilder, aber auch Bildungspolitiker und Bildungsmanager sind bis heute der Ansicht, das „Lehren“ sei die ureigene Aufgabe von Schule. Damit stellen sie zwischen die Lernprozesse junger Menschen, in denen die sich die Welt erschließen könnten, und dem, was sie (die Pädagogen) als Bildung bezeichnen, einen scheinbar unverzichtbaren Apparat an Didaktik und Struktur. Auf diesen Apparat müssen sich lernwillige Menschen erst einmal ganz grundsätzlich einstellen. „Einfach so mal lernen“, das ist nicht vorgesehen im System Schule. Das Meiste und das Schönste am Lernen geht deshalb in dem Moment bachab, wenn Menschen zur Schule kommen.

Die eigentliche „Lernenergie“ eines lernenden Menschen geht genau dafür drauf: Für das Verstehen und Durchschauen dieser im übrigen völlig selbstreferenziellen Abläufe, Hierarchien, Rollen und Funktionen von Schule. Nur wenn der lernende Mensch diese durchschaut, kommt er oder sie in diesem System weiter. In der Folge ist es z.B. nicht entscheidend, wie gut jemand in der Schule die französische Sprache lernt, sondern wie gut er oder sie es schafft, dem schulischen Apparat zu entsprechen: Französischprüfungen prüfen immer nur die Fähigkeit, Französischprüfungen zu schreiben. Im Ergebnis ist „Französisch“ eines der unbeliebteren Schulfächer in der Schweiz. Die Sprachkompetenz der Schulabgänger ist entsprechend mau. Ähnliches gilt für die Fächer DeutschEnglisch und Mathematik (auch in Deutschland).

Diese Absurdität geht soweit, dass auch jene pädagogischen Erfindungen, die (seit 20 Jahren) als innovativ daher kommen, allen voran das selbstorganisierte Lernen (SOL), nichts anderes tun, als die Vorgänge des Lehrens einfach anders zu portionieren. Der Lehrer soll sein Lehren portionsweise an die Lernenden abgeben. Diese sind ab jetzt „ihre eigenen Lehrer“. Kein Wunder, wenn die meisten Pädagogen damit gröbere Probleme haben. Entstehen dadurch doch bizarre Formen der Konkurrenz zwischen ihnen und „ihren“ Schülern. Eine Art Wettkampf, den übrigens immer die Lehrenden gewinnen.

Schüler werden heißt heute: Lernen, was Schule ist

Die schulische Pädagogik tut also nichts anderes, als enorme Hürden um die Gegenstände und Prozesse des Lernens herum aufzubauen und diese ständig zu reformieren. Menschen, die in die Fänge einer Schule geraten, und das sind noch immer alle, müssen sich beständig in diese Prozesse „einlernen“ und einordnen. In Prozesse und „Plausibilitäten“, die zu nichts anderem da sind, als die schulischen Abläufe und ihre organisatorischen Bedürfnisse zu befriedigen.

Das setzt sich dann auch an den Hochschulen fort, wie Anja C. Wagner im Interview mit dem Stifterverband schildert:

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Reinhören?

Je besser lernenden Menschen diese Anpassung gelingt, um so eher werden sie als beschulbar wahrgenommen – und umgekehrt: je weniger es ihnen gelingt, umso weniger werden sie als beschulbar taxiert. Der soziologische Begriff dahinter lautet „doing student“. Die Schlagzeile dazu: Was ein Schüler in einem Klassenzimmer lernt, ist „Schüler in einem Klassenzimmer zu sein“ (Clark Aldrich). Mehr steckt nicht dahinter. In jedem Alter. Es geht nie darum, „die Mathematik zu begreifen“, sondern den Mathematikunterricht und den Mathematiklehrer. Wie gut einem lernenden Menschen das gelingt, das wirkt sich dann direkt auf seine oder ihre Schulkarriere aus, und damit auf ganz viele zentrale Aspekte seines und ihres zukünftigen Lebens.

Pädagogische Hochschulen: Wo Lehrer lernen, Menschen zu Schülern zu machen

Auch in der Ausbildung der lehrenden Berufe geht es nie um das authentische Lernen junger oder erwachsener Menschen. Ein zukünftiger Lehrer lernt in seiner Ausbildung, seinen Unterricht so zu gestalten, dass Lernende diesen Unterricht verstehen und mit diesem Unterricht zurecht kommen. Nur um das geht es. Der gute Lehrer ist der, dem es gelingt, lernende Menschen möglichst reibungslos und nachhaltig zu „Schülern“ zu machen. Dabei darf immer nur eine gewisse Anzahl von ihnen „gute Schüler“ werden. Sonst kollabiert das System. Es geht darum, dass Anwärterinnen und Anwärter auf lehrende Ämter lernen, die selbstreferenziellen Strukturen und Prozesse des Schulsystems „schülergerecht“ zu gestalten. Daraufhin werden sie zertifiziert.

Umgekehrt gilt aber hoffnungsvoller Weise auch: Je weniger „die Bildung“ ein pädagogisch-didaktisches Vorgehen ist, je weniger menschliches Lernen in jeder erdenklichen Form ein schulisch dirigiertes und organisiertes Lernen ist, um so mehr ist es ein Lernen, in dem ein Mensch zu sich selbst kommt, ist es ein Zuwachs an Welt- und Selbstverfügung (Klaus Holzkamp). Auch wenn solche Visionen und Anliegen von sehr vielen Pädagoginnen und Pädagogen nach wie vor als elitär oder esoterisch entwertet werden –  die Zahl der erfolgreichen und eindrücklich dokumentierten Projekte des entschulten Lernens und der entschulten Bildung nimmt unaufhaltsam zu. Das zeigt mir:  Hier geht es wirklich um etwas ganz Wertvolles und Wunderbares (z.B. Être et devenir oder schools of trust).

„Schule“ und „Lehren“ sind bis heute als Systeme folgenschwere Irrtümer, die sich seit der Industrialisierung in unseren Kulturen eingenistet und festgesetzt haben. Schule dient nicht der Mensch- und Personwerdung. Sie dient allein dem Erhalt einer Gesellschafts- und Wirtschaftsform und einem diesen zugrunde liegenden Menschenbild, das letztlich eine Mischung aus Taylorismus, preussischer Diszipingläubigkeit und einem Rest protestantischer Wirtschaftsethik im Windschatten eines Max Weber ist.

Lernen beginnt dort, wo Lehren aufgehört hat. Endgültig. 

Woran erkennen wir nun, dass Bildung damit begonnen hat, sich aus dieser Vergangenheit zu lösen und neue Wege zu beschreiten? Daran, dass sie aufgehört hat zu lehren. Daran, dass das Paradigma des Lehrens aus den Prozessen des Lernens verschwunden ist. Es geht dann nicht mehr darum, „andere“ Formen des Lehrens zu finden oder „neue“ (was z.B. Hattie fordert). Es wird darum gehen, das Lehren zu vergessen und dann bei denen in die Schule zu gehen, die bereits heute erfolgreich damit sind,  Kinder, Jugendliche und Erwachsene durch alle erdenklichen Möglichkeiten dabei zu unterstützen, sich zu bilden; sich – und niemanden sonst.

Wir erkennen es aber auch daran, dass niemand mehr von leistungsstarken und leistungsschwachen Lernenden spricht, von auffälligen und unauffälligen, von lernschwachen und lernstarken, von hoch- und minderbegabten Lernenden, und was es da sonst noch an Stigmatisierungen gibt. Denn wenn das Lehren aufgehört hat, werden die Gründe dafür weggefallen sein, Menschen in solche Schubladen einzuordnen. All diese „Aufkleber“ betrachten den lernenden Menschen nämlich nur unter einer einzigen, ihn völlig reduzierenden Perspektive: wie gut oder wie schlecht er oder sie in der Lage ist, sich in dieses Bildungssystem einzuordnen, das ein lehrendes System ist. Sie definieren den Menschen ausschließlich unter dem Aspekt seiner Belehrbarkeit.

All diese Stigmatisierungen, unter denen lernende Menschen und Eltern immer häufiger leiden, dienen einzig dazu, das Monopol des Lehrens aufrecht zu erhalten – und damit den Beruf des Lehrers. Sie reduzieren einen lernenden Menschen auf seine Fähigkeit, sich in diesem künstlichen und selbstreferenziellen Schulsystem zurecht zu finden und sich einzuordnen. Dabei realisieren die pädagogischen Protagonisten gar nicht, wie sehr dadurch bei lernenden Menschen Selbstbilder entstehen, die sie ein Leben lang nicht mehr loswerden. Das ist eine der erdrückendsten Nebenwirkungen dieses Selekionsapparates – und es ist purer Zynismus.

Wo das Lehren weggefallen ist, braucht es im selben Moment keine Didaktik mehr und keine Fächer. Beide braucht es allein für lehrende Berufe, nicht für lernende Menschen. Es braucht dann keine (elektronischen) Wandtafeln mehr und keine Lehrbücher, keine Lehrmittel, keine Lehrvideos – nichts dergleichen. Auch die Digitalisierung wird dann nicht mehr dafür missbraucht, um die Kultur des Lehrens mit technischen Mitteln einfach weiterzuführen.

Stattdessen entwickeln sich unmittelbar (sofort) neue Formen des Lernens, die von den lernenden Menschen selbst ausgehen – mitsamt ihrer Organisation. Lebendiges und authentisches Lernen organisiert sich selbst, in dem Moment, in dem es die Gelegenheit dafür bekommt. Das ist für mich eine der eindrücklichsten Eigenschaften unseres Lernens: dass es sich völlig selbst organisiert und zum Erfolg führt. Daran werden wir erkennen, dass es aufwärts geht: dass Menschen selbstorganisiert zu lernen beginnen – und dabei glücklich sind.

Lernen statt Lehren – try this:

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Ein faszinierendes Interview

Haltung einnehmen. Ein Zwischenruf zur Digitalisierung

Die Medien quellen über vor inhaltlichen Auseinandersetzungen und Szenarien darüber, was angesichts der Digitalisierung alles anders werden muss an Strukturen, Abläufen und technischen Ausstattungen. Ich vermute jedoch stark, dass die Prozesse, die uns in Richtung einer Arbeits- und Lebenswelt 4.0 bewegen, viel mehr von unserem Vorstellungsvermögen und von unseren Mindsets abhängen, als von technischen und strukturellen Herausforderungen. 

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Quelle

Fast nie kommt in den Debatten zur Sprache, dass sich die Ziffer „4.0“ in erster Linie auf neue Haltungen gegenüber Strukturen, Abläufen und technischen Neuerungen bezieht. Das gilt es meines Erachtens als Erstes zu begreifen: Bei „4.0“ handelt es sich um veränderte Einstellungen zu Phänomenen wie Arbeit, Bildung, Gesellschaft und Ökonomie. Was ist damit gemeint?

Wir leben derzeit in technischen, ökonomischen und sozialen Übergangszeiten. Wir erleben einigermaßen radikale Übergänge von der Schrift zum Bild, Erweiterungen des Realen um das Virtuelle, eine rasante Entwicklung hin zur Automatisierung nahezu aller menschlichen Handlungsarten – und die Globalisierung lässt uns im Prinzip nicht mehr zur Ruhe kommen. Im Windschatten dieser Übergänge sind wir deshalb herausgefordert, neue Haltungen zu entwickeln, damit wir in diesen Revolutionen gestaltungsfähig bleiben oder werden. Es geht also nicht nur unseren Handlungsroutinen an den Kragen, sondern vor allem unseren inneren Einstellungen; den Mindsets, mit denen wir unsere sozialen Wirklichkeiten konstruieren.

Erster Übergang: Vom Besitzen zum Teilen

Gemeint ist das Teilen von Wissen, Erfahrung, Infrastruktur und Ressourcen. Die Schnelligkeit, die Komplexität und die Radikalität des Wandels machen erfolgreiches Handeln von der Fähigkeit abhängig, offen und großzügig mit materiellen und anderen Werten umzugehen. Das bedeutet oftmals, dass ich „etwas gebe“ ohne auf einen direkten „return on invest“ zu spekulieren. Die network economy funktioniert nicht nach „reward patterns“, nicht nach Belohnungsmustern. Wann und wie mein Engagement in Netzwerken sich auszahlt, ist nicht vorhersehbar. Gleichwohl kann ich damit rechnen. (Quelle Foto: Bild antippen)

Zweiter Übergang: Vom Herrschen zum gemeinsamen Gestalten

Auch das Herrschen und Beherrschen von Menschen, von Gütern und Prozessen, ist ein Auslaufmodell. „Macht“ im Sinne der Fähigkeit, Einfluss auszuüben, hat in Zukunft nur Sinn, wenn ich sie konsequent teile statt sie bloß über andere und über anderes auszuüben. Konkret:

Durch die Digitalisierung nehmen die Komplexität und die Dynamik von Prozessen weiter zu. Unsere traditionellen Vorstellungen von Beherrschbarkeit können diese Entwicklungen nicht mehr fassen oder gar steuern. Letztlich sind in komplexen Kontexten nur transparente Netzwerke gestaltungs- und damit auch überlebensfähig. Nur digitale, soziale und ökologische Netzwerke verfügen potenziell über die notwendige Transparenz und Flexibilität, um in ständig sich verändernden Umwelten adäquat agieren zu können. Hierarchische Kulturen und Strukturen werden aufgrund ihrer Trägheit diesen Anforderungen nicht mehr gerecht. Sie isolieren sich deshalb zunehmend selbst und trocknen dadurch regelrecht aus, bzw. sie werden auf disruptivem Weg versenkt. Sie verlieren bereits heute zunehmend an Glaub- und Vertrauenswürdigkeit, weil immer mehr Menschen in ihrem Alltag erfahren, dass sie mit alternativen Haltungen und Einstellungen weiter kommen. Mit anderen zusammen.

Dritter Übergang: Vom Delegieren zur Selbstverantwortung

Eine nächste, ziemlich radikale Verwandlung erfährt auch das Phänomen der Verantwortung. Sie liegt in Zukunft immer mehr direkt bei denen, die in Prozesse und Entscheidungen involviert sind. Verantwortung lokalisiert sich in Zukunft immer öfter innerhalb von Interaktionen, also dort, wo Menschen situationsgerecht mit anderen Betroffenen entscheiden müssen, weil der berühmte Zug sonst ohne sie abfährt. Verantwortung wird also bei denen liegen, die in volatilen, oftmals unvorhersehbaren Situationen nächste Schritte planen und gehen. Auch Führung als Funktion wird deshalb in Zukunft situativ organisiert sein: projekt- und aufgabenbezogen und nicht mehr definiert als Sprosse auf der Leiter. (Quelle Foto: Bild antippen)

Vierter Übergang: Vom Kontrollieren zum Vertrauen

Einer der folgenreichsten Übergänge ist der von der Kontrolle zum Vertrauen. Die Arbeits- und Kommunikationsformen der Zukunft sind Kollaboration, Kokreativität, ist das „sharing values“. Diee drei sind nicht anders zu ha(ndh)aben als durch die konsequente Entwicklung einer Haltung des Vertrauens und des Zutrauens. Hier liegt der womöglich größte und anspruchsvollste Übergang, denn wir sind bis in die Wurzeln unseres Denkens und Vorstellens hinein durch Kontrolle geprägt. Nicht nur wir als Menschen im Umgang mit uns selbst, mit Mitmenschen und der Technik. Auch unsere Strukturen und Abläufe in Arbeit und Bildung basieren bis in die DNA hinein auf Kontrolle. Selbstkontrolle ist das Ziel von Bildung und Erziehung, Fremdkontrolle das Ziel aller Prozesse unseres sozialen Lebens. „Ohne Kontrolle nur Chaos“, lautet die Devise. Wir können uns im Moment noch gar nicht vorstellen, wie all diese Prozese, wie unser Miteinander, wie das Produzieren, (Ver-)Handeln und Gestalten von Beziehungen jeglicher Art „funktionieren“ sollten, ohne dass wir „in Kontrolle vertrauen“.

Dennoch: Komplexität, Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit sind Charakteristika zukünftiger Wirklichkeit(en). Sie lassen sich nur durch ein Höchstmaß an Vertrauen und Transparenz bewerkstelligen – gepaart mit intensiven, hochqualifizierten Kommunikationskulturen. Jenseits von Machtspielen, Seilschaften und Hierarchien.

Radikal neue Aufgaben für Bildung

Um diese neuen Haltungen entwickeln zu können, braucht es Bildung – aber eine, die die genannten Übergänge nicht nur lehrt, sondern sie konsequent selber an sich vollzieht. Das ist dann „Bildung 4.0“. In dieser Formel steckt – im Gegensatz zu traditionellen Vorstellungen von Bildung – das Anliegen einer radikalen Selbstbefähigung, zu der ich wiederum nur mich selbst befähigen kann. Bildung 4.0 ist also eine Art Pleonasmus.

Was sie nicht ist: Ein einsames, individuelles Unterfangen. Sie ist jederzeit und von Anfang an kollaborativ. Bildung 4.0 wird geprägt sein von durchgehender Selbstverantwortung und vom (Selbst-)Vertrauen in die Gestaltungskräfte von Menschen und Teams – auch wenn wir diese Chancen durch die Brille unserer Kontrollkultur noch nicht zu sehen in der Lage sind. Das wird vor allem für lehrende Berufe zu einer enormen Herausforderung, denn institutionelle Bildung basiert bis heute durchgehend auf den Phänomenen der Kontrolle und der Fremdsteuerung.

Bildung 4.0 hingegen unterstützt Menschen jeden Alters dabei, die in diesem Artikel angedeuteten Haltungen bei sich zu entwickeln (nicht bei anderen). Wobei dies auch zunehmend unabhängig vom Bildungssystem geschehen wird.

Umschalten statt Ausschalten

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Gerald Hofmann: Krippe und Kreuz. Quelle

Die Menschen nehmen sich vor, wenigstens an Weihnachten „von Facebook“ abstinent zu sein. Sich wenigstens dann auszuklinken, mal „abzuschalten“. Als ob es darum ginge, auf eine Droge zu verzichten. In meiner Erinnerung war Weihnachten immer ein Fest des „Abschaltens“. Ganz konsequent. Wir taten so, als wäre alles ganz anders. Funktioniert hat es nie. Vielmehr hat es in der Tiefe verunmöglicht, was es erreichen wollte. Weil Wegschauen und Ausschalten keine guten Voraussetzungen sind für solche Sachen wie Liebe, Friede und Harmonie. Erst recht heute nicht, wo von allem das Gegenteil herrscht.

Was funktionieren könnte, wäre ein Umschalten. So wie es uns die Religion lange Zeit ermöglicht hat mit ihren faszinierenden Ritualen – gerade die christliche, gerade an Weihnachten. Aber dieser Pfad ist tot. Der einzige Grund, aus dem Weihnachten heute nicht gefeiert wird, ist der eigentliche.

Der Ruf nach „Wenigstens heute wollen wir unsere Ruhe haben“, lässt aber nichts verstummen. Er muss übertönen.

Auch wenn wir uns von Jahr zu Jahr noch stärker einpacken in den Konsum, auch in den Konsum von Ideologien, Verallgemeinerungen, auch indem wir die Kunst des „mehr Desselben“ auf die Spitze treiben, die jährlich mit dem Berg höher wird, den wir anhäufen.

Optimismus ist kein Argument

Es gibt da ja die Optimisten, die uns immer wieder leicht verstörend darüber informieren, dass es noch nie so wenig Terroranschläge wie heute gegeben hätte, dass noch nie so wenig Menschen an Hunger gestorben sind, so viele zur Schule gegangen, so wenige an Krankheiten gestorben sind und noch nie so viele von ihrem eigenen Geld leben konnten. Wie heute.

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Quelle

Um welchen Preis? Um den Verlust der beiden zentralen Ressourcen des Lebens: Der natürlichen Lebensräume und des Lebenssinns. All diese „Ressourcen“ wie Geld, Bildung, Gesundheit und Sicherheit, dienen ja einem höheren Zweck. Wir sorgen für sie, weil wir dadurch ein höheres Gut verwirklichen wollen: Menschlichkeit. Soziale Wärme, Partizipation aller an der Gestaltung der Lebensräume. Was hingegen im Moment für eine unglaublich große Anzahl an Menschen – trotz materieller Verbesserungen – abnimmt, ist die Sinnperspektive. Die Aussicht auf ein erfülltes Leben jenseits instrumentaler und funktionaler Kompetenzen und Ressourcen wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Ganz abgesehen davon, dass wir ökologisch gesehen endgültig auf Pump leben.

So zu tun, als wäre der Fortschritt, auf den die Optimisten verweisen, „realer“ als Angst, Trauer  und Sinnleere der Marginalisierten, als wäre er ein Argument dagegen, ist zynisch. Ein einziger Terroranschlag wirft uns im Digitalen Zeitalter um Längen zurück. Optimismus ist doch kein Argument. Er ist eine Erfahrung derer, die ihn sich leisten können.  „Dein Leid teile ich auf Facebook“ – habe ich neulich gelesen. Auf Twitter.

Wir schaffen es eben nicht

Ich denke, auch 2016 gibt es keine Alternative zum Weiterwursteln als das Innehalten. Zu erkennen, dass das Leid an seiner Wurzel ein kollektives ist. Ebenso wie die Aussichtslosigkeit des Unterfangens, das schiere Ausmaß in den Griff zu bekommen. Es geht um eine wichtige Erfahrung: Wir schaffen es eben nicht. Nicht aus eigener Kraft. Es ist auch nicht gesagt, dass uns ein Gott aus der Patsche hilft. Diese Diskussion ist zu Ende geführt. Offen bleibt für mich die Frage, was unser gemeinsames Hoffen und Sehnen dennoch ausrichten könnte. Ein geteiltes. Ein mitgeteiltes. Ein gefeiertes. Welche Kraft in dieser geteilten Überzeugung liegen könnte, dass der Schrei aus der Dunkelheit nicht ungehört verhallt:

Euch ist heute ein Retter geboren. Der ist Christus. In Davids Stadt. Und dies sei euch ein Zeichen: Ihr werdet ein Kind finden, in Windeln gewickelt und in einer Krippe liegend.

Wenn die Bildung aus der Rolle fällt – um aus der Falle zu rollen.

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Piero Maspoli & Markus Uhr: Falle und Köder

Mittlerweile steht ja fest, was wir alles können müssen, um uns in der Digitalen Transformation zu Recht zu finden. Es ist längst klar, welche Kompetenzen wir in den neuen Organisationsformen brauchen. Wir wissen, dass uns ein völlig veränderter Arbeitsmarkt ausspucken wird, wenn wir uns nicht die entscheidenden „digital literacies“ aneignen. Das alles ist klar. 

 

Was wir noch nicht wissen: Wie & wo wir das alles lernen. In den herkömmlichen Bildungssilos lernen wir es nicht. In den Silos lernen wir alles bis auf das, denn es gilt noch immer: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom.“ Auch wenn dieser „classroom“ jetzt total innovativ und virtuell ist. Es bleibt ein „classroom“.

Deshalb meine hartnäckige Frage: Wie lernen wir – gemeinsam und Generationen übergreifend – mit diesen radikalen Entwicklungen klar zu kommen und uns auf die Konsequenzen einzustellen? Wie durchschauen wir, was im Moment passiert in der Ökonomie, in der Kultur, in der Gesellschaft? Wie lernen wir, das alles zu gestalten? Jede unserer Bemühungen, das Neue an unserer Zeit zu begreifen und anzupacken, landet ja immer wieder bei den alten Mustern und Methoden, „die aus einer Zeit stammen und auf ein Zeitalter zugeschnitten waren, in denen Welt und Menschen waren, was sie nicht mehr sind.” (Michel Serres) Wie finden wir aus diesem Teufelskreis heraus?

Dem Menschen das Lernen zurück geben

Es geht aber nicht darum, das Lernen abzuschaffen. Es geht auch nicht darum, es beliebig zu machen. Das geht beides nicht, weil Lernen eine Grundfunktion des Menschen ist. Wie das Atmen. Was wir aber so schnell wie möglich tun müssen: das Lernen und die Bildung radikal entschulen – und sie dadurch dem Menschen zurückgeben.

Als erstes befreien wir das Lernen von den absurden Vorstellungen, mit denen es das Bildungssystem verzerrt hat: dass Menschen das Lernen nicht mögen und langweilig finden und es nach Möglichkeit vermeiden; dass Menschen angereizt werden müssen, damit sie lernen; dass sie am liebsten angeleitet werden und keine Verantwortung für ihr Lernen übernehmen möchten; dass Menschen vor allem Druck brauchen um zu lernen, und dass nur wenige von uns zu echter Kreativität fähig sind.

Diese Vorstellungen sind durch die Bank falsch. Hartnäckig und falsch. Es sind systematische Verleugnungen unseres menschlichen Wesens. Auch wenn wir solche Phänomene am Laufmeter beobachten. Sie haben nichts mit unserem Wesen zu tun. Was wir an Lernfrust in und um uns beobachten, wird durch das Bildungssystem selbst hervorgebracht. Wir lernen diesen Frust in der Schule. Es handelt sich um Schutzmaßnahmen, die wir uns angeeignet haben, weil uns Schule seit Generationen zu passiv Rezipierenden, zu Repetierenden und zu Wiederkäuern abrichtet, für die ein ganzes Bildungsleben lang gilt: Nach der Prüfung ist vor der Prüfung.

Zuerst die Haltung ändern: Neugierig werden, Kontakt aufnehmen, Entdecken lernen.

 

Der legendäre Inspektor Columbo als eine Ikone des investigativen Fragens. (Quelle)

 

Als erstes hören wir mit dem ständigen Download alter Muster auf und beginnen an unserer Haltung zu arbeiten. Wir sehen für einmal genau hin und entdecken an beeindruckenden Beispielen, was heute schon alles möglich ist. Für die klassische „Schulzeit“, in der so viel grundgelegt wird, gibt es nämlich schon längst erfolgreiche alternative Konzepte: Sudbury, Montessori, die Freien Demokratischen Schulen, die Schulen für Potenzialentfaltung, die Schulen im Aufbruch und etliche mehr. Sie alle leisten seit Jahren und Jahrzehnten hervorragende Arbeit.

Auch in Hochschule und Weiterbildung entstehen derzeit auf breiter Basis neue Bildungskonzepte, die sich den Herausforderungen der Digitalen Transformation und dem radikalen kulturellen Wandel in Gesellschaft und Ökonomie stellen. Wenngleich wir hier noch am Anfang stehen in Europa. Hochschulen wie das MIT oder Standford, aber auch Anbieter wie udacity und coursera machen fast täglich Fortschritte in der Entwicklung hochprofessioneller, faszinierender digitaler Bildungskonzepte. Hier gibt es einen Einblick in den aktuellen Stand der Dinge. Wer diese pulsierenden Alternativen finden will, muss heute einfach googeln und Kontakt aufnehmen. Netzwerke knüpfen, erste Schritte machen. Reinspringen und staunen.

Der Weg in neue Bildungskulturen führt also vor allem über die Begegnung mit Menschen und Projekten, die schon unterwegs sind. Ausprobieren, über die Schulter kucken, selber praktizieren, sich vernetzen, sich selbst und etwas Neues entwickeln, Prototypen neuen Lernens mit-designen, und in all dem neue Formen der Organisation und der Kommunikation (er)leben: Holacracy, die evolutionäre Organisation nach Frederic Laloux, oder auch SCRUM.

Und in diesen Suchbewegungen und „Suchbegegnungen“ beginnen wir, Bildung und Lernen neu zu erleben und entwickeln dadurch bereits neue Formen des Gestaltens. Wir entdecken und vernetzen neue Felder und Beteiligte. Das ist es, was hinter dem Phänomen des De-Schooling steckt.

De-Schooling, oder: Wenn das Lernen aus der Rolle fällt um aus der Falle zu rollen.

De-schooling meint „Entschulen von Lernen und Bildung“; das Befreien menschlichen Lernens von den Gängeleien und Verkürzungen der klassischen Verschulung. Übrig bleiben dann nicht atomisierte Individuen, die irgendwo vor sich hin lernen oder auch nicht. Es entsteht keine Beliebigkeit (die ja eher im klassischen Schulsystem gang und gäbe ist, etwa im Kontext von Prüfungen, Bewertungen und Selektionsverfahren, die Eindeutigkeit ja nur simulieren). Vielmehr entwickeln wir stattdessen kollaborative und ko-kreative Räume und Strukturen, Prozesse und Methoden, die das Wesen und das Potenzial menschlichen Lernens unterstützen und abbilden. Von Kindesbeinen an bis in die Felder der Erwachsenenbildung.

Darum geht es ab jetzt: Orte, Räume, Wege, Strukturen, Freiheiten, Begleiter und Co-Learner zu finden, an und mit denen Menschen menschengerecht das Lernen lernen. Dabei kommen wir dann ganz ohne Besserwisser, Keynotes und Artikel wie diesen hier aus. Stattdessen generieren wir Wissen und Kompetenz demokratisch: in barcamps, in einer Kultur der sharing ecology, des geteilten Lernens. Das Schöne daran ist, dass es das alles schon (lange) gibt. Wir fangen also in keinem Fall bei Null an sondern damit, die traditionellen Funktionen von Bildung zu „entbündeln“.
Lernen und Bildung Stück für Stück freisetzen: unbundling

unbundling
unbundling is „uncageing“

Was in vielen Bereichen unseres Lebens schon erfolgreich funktioniert (eindrückliche Beispiele gibt es hier), wird auch die Bildung revolutionieren. In den Worten eines Profis: „We have new opportunities to abandon unnecessary bundling in favor of choice and flexibility. We’re seeing this disruptive effect everywhere — from entertainment to work to enterprise technology.“

Wir stellen das, was wir brauchen, effizient und „on demand“ zusammen:

  • Musiktitel statt ganzer Alben
  • Artikel statt Zeitungen
  • Beim Fliegen buchen wir alles Mögliche hinzu- und weg
  • Arbeit wird von Unternehmen entkoppelt und entpackt, in einzelne Projekte zerlegt und an Freelancer vergeben
  • Das Phänomen des „Besitzes“ entbündelt sich immer mehr: Er wird situativ geteilt, gemietet und verliehen. Um Zugang zu haben, muss ich nicht mehr „besitzen“.
  • Klassische Familienfunktionen spalten sich auf in einzelne Tätigkeiten, die unterschiedlich „besetzt“ werden können u.v.m.

Dieses „unbundling“ führt zu einer vertieften Personalisierung und zu mehr individueller Freiheit in ganz vielen Lebensbereichen. Er eröffnet ein ungeahntes Feld an persönlichen, politischen und professionellen Verschiebungen.

Was heißt das für die Bildung? Statt Menschen von Kindesbeinen an ein klassisches „Rundum sorglos Bildungspaket“ aufzuzwingen, ein „bundle“ mit der Katze im Sack, das volle Programm (Verwaltungsobhut, soziale Selektion, Belehrung und Erziehung), wird Bildung künftig unbundled. Wer einzelne Funktionen braucht, stellt sie zusammen und ruft sie ab. Menschen entscheiden sich für das, was für sie hier und jetzt notwendig und hilfreich ist, um mit sich, der Welt und ihren Mitmenschen einen Schritt weiter zu kommen. Und genau dazu befähigt Bildung.

Berufe in erziehenden und bildenden Bereichen (vormals „Lehrer“) richten sich an den Funktionen und Aufgaben aus, die von den jeweiligen Ziel- und Anspruchsgruppen eingefordert werden – nicht mehr umgekehrt. Dadurch ermöglichen wir eine Differenzierung, eine zielgenaue Spezialisierung von Bildungs-Dienstleistungen und Skills.

Dass es (endlich) soweit ist, erkennen wir daran, dass Bildung nicht mehr auf irgendetwas vorbereitet, sondern dass wir mit ihrer Hilfe unsere konkrete Realität hier und jetzt als eine Herausforderung begreifen; dass Bildung nicht mehr Grundhaltungen und Fähigkeiten lehrt und prüft, sondern sie täglich praktiziert. Wir erkennen es daran, dass das Mantra „Schule jetzt – das Leben später“, verstummt ist – und daran, dass Bildung nicht länger Chancen eröffnet und vorenthält, sondern dass sie die ergriffene Chance ist.

Gegen Lehrerhaftigkeit

Schule und Social Media

In den ersten Jahren meiner Tätigkeit als Lehrer haben Freundinnen und Freunde regelmäßig bemerkt, ich würde mich wie ein typischer Lehrer verhalten. Diese Hinweise wies ich stets zurück, ich wollte sie nicht wahrhaben. Für mich waren es eher Stärken, eine Entwicklung meiner Persönlichkeit: Ich konnte eine Gruppe von Jugendlichen mit Symptomen der Pubertät lenken, ich konnte mir Gehör verschaffen, Entscheidungen moderieren, verkaufen und durchsetzen, Prozesse so anleiten, dass sie Resultate produzierten – kurz: Meine Dominanz hatte einen Sinn, sie führte Gruppen ans Ziel.

Nun mögen Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein etwas sein, was die Schule von Lehrpersonen verlangt. Unsicherheit wird im Lehrberuf als Problem wahrgenommen. Begleitet werden diese scheinbaren Führungsqualitäten aber oft von Lehrerhaftigkeit, die viele Ausprägungen kennt. Hier eine unvollständige Liste:

  • tun, als wüsste man, was für andere gut ist
  • tun, als würde man im Gegensatz zu anderen aus hehren Motiven handeln
  • Autorität einfordern
  • andere belehren
  • mit Schülerinnen und Schülern sprechen, als wären sie…

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Was kommt nach der hierarchischen Organisation?

holacracy

Wenn Unternehmen „umstellen“ auf Selbstorganisation, wenn schwerfällige Modelle formaler Hierarchie durch autonome Netzwerk-Stukturen ersetzt werden sollen (Stichwort „holacracy„), dann folgen frustrierende Erfahrungen meist auf den Fuß. Der Rückfall in gewohnte Muster passiert oft bei der nächstbesten Gelegenheit. Dann fühlen sich die Kritiker bestätigt und feiern: Wir haben es gewusst!

Warum fallen wir relativ schnell zurück in alte hierarchische Muster („Pattern“), die dem Ideal des co-working, der Agilität und der Effizienz völlig widersprechen? Weil wir in einer anderen Kultur aufgewachsen sind. In einer Kultur der traditionellen Muster, die wir reproduzieren, sobald erste Probleme auftauchen.  Eine dieser Reproduktionen ist das Chefmuster, in das wir nahezu automatisch verfallen, wenn ein Problem auftaucht. Das hat aber – entgegen unserer Überzeugungen – nichts mit den Personen zu tun, die so gerne ein Chefspiel spielen, es hat mit einer hartnäckigen Chefkultur zu tun. Es hat mit dem Mind Set zu tun, das wir mit „Organisation“ automatisch verbinden. Es ist ein Kulturding.

Die Katze beißt sich in den Schwanz: Eine gut funktionierende Selbstorganisation setzt bestimmte Skills und Haltungen (Mind-Set) voraus, die  in einer klassisch-hierarchischen Arbeitskultur unerwünscht sind: Agilität, Selbstverantwortung, Self-Commitment, Selbstkontrolle, Transparenz. Solche Skills brauchen wir, um in einem selbstorganisierten „Feld“ mit anderen zusammen erfolgreich unterwegs sein können. Durch ihren Einsatz kommt es erst gar nicht zu Nerv tötenden Verzögerungen, Missverständnissen, Redundanzen, Zuständigkeitsgerangel und ähnlichem. Aber woher nehmen wir jetzt solche Skills, wenn sie in klassischen Organisationsmodellen weder angewandt noch entwickelt werden? Einerseits bräuchten wir sie, um selbstorganisiert und agil unterwegs sein zu können, andererseits verhindert unsere Arbeitskultur genau solche Skills. Wie kommen wir aus diesem Teufelskreis raus? Es klingt fürs Erste absurd: durch klare Regeln.

Ohne klare Regeln keine Selbstorganisation

Was machen erfolgreiche Teams richtig, die ohne formale Hierarchien und hoch agil unterwegs sind? Sie geben ihrem Co-Working ein starkes Reglement in Bezug auf die Abläufe innerhalb der Zirkel (Teams) und zwischen ihnen. Das klingt auf den ersten Blick widersprüchlich: Ist das nicht die Fortsetzung der Hierarchie mit anderen Mitteln? Nein, denn diese Reglemente sind selbstorganisiert entworfen. Entsprechend werden sie als sinnvoll, nützlich und plausibel erlebt. Sie helfen – sie behindern nicht. Sie sind von allen Co-Workern gemeinsam entwickelt und für gut befunden worden. Durch dieses gemeinsam verantwortete Kulturmanagement entsteht erst die Kardinaltugend jeder Selbstorganisation: das  „self-commitment“. Dieses „self-commitment“ („Ich verpflichte mich dem Erfolg der Sache und des Teams“) kann sich nur in einer Kultur der Selbstverantwortung entwickeln und entfalten. Das ist der einzige Grund für starke Regeln. Sie können verhindern, dass wir in alte Muster hierarchischen Denkens zurückfallen – wenn wir sie uns denn selbst gegeben haben – und wenn wir sie beständig anpassen und hinterfragen. Ohne solche starken Regeln fallen Menschen bei allen möglichen Gelegenheiten reflexartig zurück in alte Mind Sets. Gerade auf dem Weg in die Selbstorganisation braucht es deshalb solche Regeln. Es braucht sie aber nicht um Selbstorganisation „durchzusetzen“ – weil das gar nicht geht, sondern um sie nicht zu verhindern. Das klingt strange, ist aber so. Und warum gehören Selbstverantwortung und Eigeninitiative nach wie vor zu den eher seltenen Ressourcen in modernen Arbeitsprozessen?

Eigentlich ist uns Menschen das „Prinzip Selbstorganisation“ ja nicht nur in die Wiege gelegt, sondern auf die DNA „gebrannt“. Sie ist der Modus, in dem die ganze belebte Welt funktioniert (tags: Maturana & Varelavon Foerster). Alle Systeme, wirklich alle, tragen in sich ein wunderbares Konzept, nach dem sie leben und arbeiten könnten, wenn wir es denn zulassen würden. Wir sind jedoch kulturell versaut und an Hierarchien, Befehlsketten und ähnliches gewöhnt – wie Konrad Lorenz‘ Ente an das erste Gesicht, in das sie schaut, nachdem sie geschlüpft ist. Deshalb tut sich Selbstorganisation so schwer.

Und aus diesem Grund geben sich Gruppierungen, die „back to the selforganized roots“ wollen, zu Beginn knallharte Regeln, die den Rückfall in hierarchische Muster verhindern sollen. Nur so können Pfadabhängigkeiten aufgebrochen werden. Das ermöglicht nicht nur einen nachhaltigen Kulturwandel. Es ermöglicht auch Erfolg. Ich erlebe diese Erfolge selber, wenn ich z.B. nach dem bewährten Konzept der TZI arbeite. Dieses Konzept weicht den „Geburtsschmerzen“ beim Einüben des selbstverantwortlichen co-working nicht aus. Es geht den Konflikten, Störungen und Kommunikations-Infarkten nicht aus dem Weg. Es nutzt sie, um dadurch den Kulturwandel zu stemmen. Ohne diese „Labilisierung„, wie John Erpenbeck das nennt, findet kein Kulturwandel statt. Ohne diese schmerzhafte Verunsicherung, die mit Entwicklung immer verbunden ist, machen wir den entscheidenden Schritt nicht, sondern zeigen eben jenen bunten Strauß an Verantwortungs-Verweigerungen, wie sie selbstorganisierte Teams in der Anfangsphase ständig erleben.

Die Quadratur des Kreises

Das Schöne am Entwickeln einer Kultur der Selbstorganisation ist: Wenn sie sich auf diesen radikalen Weg einlässt, dann findet in der Tat ein kollektiver Mind Shift statt: und zwar innerhalb des gemeinsamen und geteilten Erfahrungsraums. Inklusive der so wichtigen Erfolgserlebnisse, „dass wir das als Team oder Zirkel selbstständig und nachhaltig hingekriegt haben“. Wer eine Kultur der Selbstorganisation entwickeln möchte, muss diese Quadratur des Kreises machen, die da lautet: Selbstorganisation lerne ich nur durch Selbstorganisation. Die kann uns niemand beibringen, zu der kann uns niemand motivieren oder hinführen – denn das wäre ja schon wieder „fremdorganisiert“. Ein Unternehmen, das sich auf den Weg in eine Kultur des selbstorganisierten Co-Working macht, designt diesen Entwicklungsprozess deshalb selbst- und eigenständig. Es kauft ihn nicht einfach ein, denn: culture eats strategy for breakfast“.

Ein wirklicher Kulturwandel hin zur agilen Selbstorganisation findet also nur statt, indem das ganze System gemeinsam lernt, reflektiert und sich entwickelt. Ein systemfremder, externer Coach kann dabei durchaus hilfreich sein – wenn und solange er sich auf systemische Prozess-Begleitung zu beschränken weiß. Mehr externen Support braucht es dazu nicht. Im Gegenteil. Es gibt keine Experten für Selbstorganisation – außer denen, die gerade dabei sind, sich selbst zu organisieren.

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