Wer ist hier zuständig? Über Verantwortung in Zeiten von KI

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Aus dem Buch „Das Prinzip Selbstverantwortung“ von Reinhard K. Sprenger

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Der gesellschaftliche Diskurs um Künstliche Intelligenz (KI) und ihren Vormarsch ist getrieben von der Angst, dass die Maschinen nicht nur die Arbeit, sondern auch die Macht übernehmen. Die Zuständigkeit der Institutionen für alle Lebensbelange des Menschen wird in diesen Szenarien von intelligenten Maschinen übernommen. Die Kultur der Delegation, die diesem Prinzip zugrunde liegt, wird an Maschinen weitergereicht.

Das Neue ist also nicht die Delegation als solche, weil wir bereits nach diesem Prinzip funktionieren. Leben heißt Delegieren. Allem voran Verantwortung und Zuständigkeit. Sie liegen bereits heute durchgehend bei den Institutionen und ihren Repräsentant*innen. Das Neue, woran sich unsere Angst jetzt bindet, ist eine Übertragung dieser Abhängigkeit auf intelligente Maschinen. Wir haben also nicht Angst vor zunehmender Abhängigkeit. Wir haben Angst vor einer zunehmenden Abhängigkeit von Maschinen.

Eine Möglichkeit, um auf diese sehr wahrscheinliche Entwicklung zu reagieren, ist die: Wir fangen an, über unsere „Kultur des Delegierens“ nachzudenken. Wir beginnen damit, gemeinsam über Sinn und Unsinn eines Menschenbildes zu reflektieren, in dem wir für unsere wesentlichen Bedürfnisse gar nicht selber zuständig sind, sondern die Institutionen, die uns umgeben. Wir könnten anfangen, uns digitale und lokale Infrastrukturen zu bauen, die solche Dialoge und Diskurse fördern, ohne sie zu institutionalisieren und ohne sie zu delegieren. Wir fragen uns: Was wäre das für eine Welt und wie würde die funktionieren, in der mehr und mehr klar wird, dass die Zuständigkeit für menschliche Dimensionen wie Wohlbefinden, Bildung und Lernen, Gerechtigkeit, materielle Grundversorgung, Nachhaltigkeit, Zugehörigkeit, Gesundheit und vieles mehr gar nicht nicht an Institutionen delegiert werden kann, sondern in der Verantwortung jedes einzelnen Menschen liegt.

Aus ethischer Sicht kann Verantwortung gar nicht delegiert werden, weil sie an konkretes menschliches Handeln gebunden ist. Anders macht der Begriff der Verantwortung keinen Sinn. In meinem Buch „Die Moral ist tot. Es lebe die Ethik“ habe ich den Versuch unternommen, diese These in die Kontexte unseres alltäglichen Handelns einzubetten.

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Auszug aus „Die Moral ist tot. Es lebe die Ethik“

Mein Vorschlag lautet: Verantwortung kann nicht delegiert werden, aber geteilt. Dadurch wird sie nicht kleiner, doch sie lastet dann auf mehr als einer Schulter. Mein Anteil geht dadurch nicht verloren, ich kann ihm lediglich besser gerecht werden. Hingegen schrumpft Verantwortung dort, wo ich meine eigene unzulässigerweise an jemand anderen delegiere: „Du bist zuständig für die Produktion meiner Bekleidung und meiner Nahrungsmittel, deshalb bist auch du verantwortlich für die Art und Weise, wie das vor sich geht.“ Stephan Lessenich weist in seinem Buch „Neben uns die Sintflut“ eindrücklich nach: Diese Formel funktioniert nicht. Sie produziert gegenwärtig Ungerechtigkeit und Unrecht in unvorstellbarem Ausmaß.

Wie in der Delegations-Kultur Verantwortung verdampft

Vor allem Lernen und Bildung können wir nicht länger delegieren, wenn wir die „Herrschaft“ der Künstlichen Intelligenzen um menschliche Dimensionen ergänzen möchten. Weder die Verantwortung noch die Zuständigkeit dafür. Weder an Maschinen, noch an (Hoch-)Schulen, oder an lehrende Berufe. Warum? Weil wir dann, wenn wir an dieser heute selbstverständlichen Praxis festhalten, das Prinzip der Delegation von Verantwortung und Zuständigkeit einfach ins Maschinenzeitalter hinein fortführen. Statt Schulen und Lehrern sind dann halt intelligente Maschinen zuständig. Damit würden wir vor einer Erfindung (KI) kapitulieren, die ja der Kultur und dem Menschenbild des Delegationszeitalters entspringt, und die deshalb seine Züge trägt.

Warum halten wir so unbeirrbar daran fest, dass Bildung und Lernen an Institutionen delegiert werden kann und sollte? Weil wir es gewohnt sind, Bildung und Lernen als ein Dienstleistungspaket zu verstehen, das von dafür zuständigen Institutionen und deren Repräsentant*innen geliefert wird. Sehr ähnlich den medizinischen, juristischen oder anderen Dienstleistungen, die an Expertise, an Ausbildung, Zertifizierung und an „Professionalisierung“ gekoppelt sind. Wir delegieren die Zuständigkeit für ein persönliches oder soziales Bedürfnis oder für eine Herausforderung an eine dafür zuständige Institution und ihre Expert*innen. Für Fragen der persönlichen Gesundheit ist die medizinisch-therapeutisch-pharmazeutische Industrie zuständig, für Gerechtigkeit die juristische, für Lernen und Bildung die pädagogische. Dafür, dass „der Laden läuft“, sind Politik und Ökonomie zuständig. Es ist alles institutionell geregelt. Wir und unsere Kinder wachsen ganz selbstverständlich in eine Welt hinein, in der gilt:

Zuständig und verantwortlich für genuin persönliche und soziale Dimensionen wie Wohlbefinden, Gesundheit, soziale Gerechtigkeit und nachhaltige Ökonomie ist nicht der Mensch selbst, sondern (s)eine Institution – das ist das Welt- und Menschenbild, welches im Zeitalter der industriellen Revolutionen übriggeblieben ist.

Der Mensch: Ein institutionell nachgeordnetes Wesen?

In diesem Weltbild ist der Mensch ein den Institutionen nachgeordneter „Faktor“: Wir werden gebildet, werden geheilt, werden verwaltet, werden organisiert. Wir machen das nicht selbst. Der Mensch ist eine Funktion seiner Institutionen – nicht umgekehrt. Der Mensch als Individuum und als soziales Wesen ist und hat eine Funktion innerhalb der Ökonomie, nicht hat und ist die Ökonomie eine Funktion innerhalb des menschlichen Gemeinwesens.

Der Mensch führt lediglich aus. Für ökologisches Handeln bin ich als Person gar nicht verantwortlich. Ich führe lediglich das aus, was politische, soziale und ökonomische Institionen an Varianten vorgeben: Bio-Produkte kaufen, den Öko-Strom buchen, das Auto mit dem niedrigsten Verbrauch kaufen, faire Kleidung erwerben u.v.m. Als Trägerinnen der jeweiligen Verantwortung erscheinen die genannten Institutionen, bis hinein in die Politik: Was kann ich denn dafür, wenn Bio-Labels gefakt und gefälscht werden? Jetzt macht mal was!

Dieses Prinzip wird jetzt nach und nach digitalisiert und an intelligente Maschinen delegiert. Und wir schauen verängstigt zu.

Auch beim im 21. Jahrhhundert immer wichtiger werdenden Phänomen der „Information“ sind wir uns nicht gewöhnt, dass wir uns informieren, sondern dass wir uns informieren lassen. Wir werden informiert. „Realität“ ist ein Bericht über Berichte über sie. So wichtige Dimensionen der Wissensproduktion wie Recherche, Überprüfung von Faktizität, Erforschen von Hintergründen, Zusammenhängen und Motiven, blenden wir bei unserem persönlichen Informationsmanagement praktisch aus. Dafür sind andere zuständig: Portale, Foren, soziale Medien, funktionale Repräsentant*innen wie Journalisten, Politikerinnen, Lehrer.

Lern-Netzwerke als lernende Netzwerke. Wirre Idee oder Lösungsansatz?

Ich habe an anderer Stelle die Idee von sich selbst organisierenden Lern-Netzwerken als Nachfolgerinnen klassischer Bildungssysteme entwickelt. Sie verstehen sich als Antwort auf die Gefahren einer restlosen Delegation menschlicher Verantwortung an die (digitalisierten) Institutionen. Sie finden diese Skizze hier.

Diese Skizze ist vor allem an einer Stelle noch überhaupt nicht einleuchtend, verständlich und begreiflich: Wer soll das bitteschön organisieren? Wer stemmt und garantiert deren Funktionalität? Welche Institution wird dahinter stehen? Wer finanziert das? Wer garantiert die Liquidität?

Dass für die Entwicklung und den Unterhalt, für Qualität und Kontinuität solcher Netzwerke die Netzwerkenden selbst verantwortlich sind, ist für uns also weder auf den ersten, noch auf den zweiten und dritten Blick einleuchtend, verständlich, begreiflich oder gar evident. Irgendjemand anderer muss dafür zuständig sein – und verantwortlich.

In einem Lern- oder Arbeitsnetzwerk sind nun aber diejenigen, die das Netzwerk bilden, für die Qualität, die Kontinuität, die Fütterung und die Kuratierung des Netzwerkes zuständig (weil verantwortlich) – im Modus der Selbstorganisation, die ja ein Funktionsprinzip aller lebenden Systeme ist. Das passt bisher nicht in unser Welt- und Menschenbild. Deshalb liegt hier der Knackpunkt.

Lern- und Arbeitsnetzwerke funktionieren im Digital Age nur, wenn wir uns der Zusammenhänge im Kontext von Verantwortung und Zuständigkeit klar werden. Einer der wichtigsten Zusammenhänge ist der: Wenn wir die Verantwortung für die Wahrung der Grunddimensionen unseres Daseins (wie oben erwähnt: Wohlbefinden, Gerechtigkeit, materielle Grundversorgung, Lernen und Bildung, Nachhaltigkeit, Zugehörigkeit, Gesundheit etc.) weiterhin an Institutionen delegieren, dann füttern wir damit die exponenziell zunehmende Abhängigkeit des Menschen von diesen Institutionen, die sich in rasendem Tempo digitalisieren.

Wenn wir aber damit anfangen, Netzwerke zu bilden, in denen die Verantwortung für menschliche Dimensionen wie Wohlbefinden, Bildung und Lernen, Gerechtigkeit, materielle Grundversorgung, Nachhaltigkeit, Zugehörigkeit, Gesundheit u.v.m. nicht mehr länger delegiert wird, sondern gemeinsam wahrgenommen, setzen wir nicht nur der Angst vor einer „Herrschaft der Maschinen“ etwas Handfestes entgegen, indem jede und jeder von uns sich selbst als handelnd und wirksam erlebt. Wir beenden damit auch nach und nach die Kultur der Delegation, mit der wir in Zukunft jene Entwicklung beschleunigen würden, vor der wir uns so sehr fürchten.

Diese Entwicklung kritisch zu hinterfragen und allenfalls umzulenken, ihr durch die Bildung sich selbst organisierender Netzwerke widerständige Visionen von Menschsein und sozialer Gemeinschaft entgegen zu halten, um Einfluss auf das zukünftige Verhältnis zwischen Mensch und Maschine zu nehmen, das ist meines Erachtens ein lustvolles Gebot der Stunde.

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The Emperor’s new clothes, or: Why „Open Education Resources“ (OER) will not save the education system

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„The walls have been stolen…“ – „Just call it freedom!“

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The calls for the necessity of „OER“ are currently echoing in the education system. The topic occupies the forums and is celebrated at barcamps. At the same time, the education system itself is not „open“, but a closed system of closed systems with strictly guarded entrances and exits. „Open“, on the other hand, is at home in digital network culture and fundamentally contradicts the essence of the educational system. The latter systemically excludes „Open“. It denies and prevents systemic openness. For this reason, discussions and hopes are currently shifting to materials, to so-called teaching materials and their availability, to „OER“. The system begins to simulate „openness“ in its interior by virtually expanding the boundaries of the reserve. It’s a smart move, actually.

However, „Open Access“ does not work in closed systems. The core concerns behind this are of a grassroots democratic nature and are based on self-organisation. It is about people alone and in groups having free access to the opportunities for design and development – from whatever: Software, soft ice cream or alternative mobility, medicine, research. It is not just about free access to information, but about the freedom of design, communication, collaboration and networking – the most unrestricted possible networking of all who inform and help each other through these activities: People who work together to solve current social, economic, cultural or scientific problems. It is also about shaping and changing the rules together, about what „Open“ should be and how it is practiced. It is about a new principle of society, as Stephan Lessenich, for example, outlines.

It’s not about new teaching aids. It is about saying goodbye to teaching

Open Access“ and „Open Resources“ are not about making teaching materials available free of charge. It is a question of abolishing teaching materials as such. Open access to teaching materials and open exchange between teachers does not change the fact that teaching professions continue to teach with the help of teaching materials. However, „Open“ is not about organizing a new method management within a closed system. Teaching and testing do not become different through „Open“, they become superfluous. „Open“ means that in matters of „knowledge“ nothing is presented any more, but that the core task of a community is to form knowledge. However the education system is not built for that. To this day, it assumes with a willful stubbornness that knowledge can be conveyed as a finished product. Now wait, oh wonder „Open“. When a human being or a system wants to follow the paradigm shift from apparent mediation to collaborative creation, it first has to realize the difference between data, information and knowledge, for to practice this difference together with others.

The emperor’s new clothes

„Open Education“, as it is euphorically proclaimed by the education system, is not taken as an opening of closed teaching and educational processes, plans and methods to the „outside world“ in a society that is completely newly formed by the paradigm of networking. Rather, it is a disguised attempt to enhance and thus „salvage“ the existing teaching culture, which itself does not become „open“ by its very nature (even „open prison“ is prison), but more of what it already is: gate keeping at the portals of the closed system.

„Open Book exams“ are essentially the same concept as „Closed Book exams“. They are and will remain tests with the aim of certification and selection – as they are features of closed systems. The same applies to curricula and timetables and to the internal design of school subjects, which also remain just subjects, according to structure and intention. In the imagined ideal case, the subject of „English“ and every other subject „opens up“ to other subjects, and there is solemn talk of „interdisciplinarity“ and „transdisciplinarity“, but not of what „open“ actually means: overcoming the disciplinarity of the old school and jointly inventing new, contemporary and solution-oriented formats of collaboration.

The concept of teaching (imparting knowledge) as the core structure and core process of the educational system in all its („open“ or closed) forms is not compatible with the ways in which knowledge is constructed and designed in the contexts of digital transformation.

Teaching is not „open“ by its very nature. It thrives on the opposite intention. Teaching does not allow learning and practicing categorizing (as one of the core competencies of knowledge work), because teaching itself categorizes. Teaching does not allow learning of selection and assignment (of information, meaning, etc.), because teaching selects and assigns itself. Teaching does not open the horizon of what already exists to the possible, but reduces what is possible to what is manageable for evaluation. It exchanges the horizon for the edge of the plate. Flowery formulation: It teaches the subtle dust-removal from paper flowers instead of growing roses (Hans Küng).

A look into the internet shows: Change is everywhere on its way

In view of the increasingly felt helplessness of many people and the feeling of being powerlessly at the mercy of the digital age, the urgency of abolishing the classical teaching worlds can no longer be denied. It is no longer acceptable to lock people up in greenhouses on the pretext that they would otherwise drown in the cloudbursts of the information age. It must end quickly that we force people from the moment they can walk into systems in which they do not learn to distinguish and to think uprightly. Systems in which they are continuously supplied with knowledge packages declared as right and wrong and as important and unimportant instead. Systems in which they learn nothing more than to consider these categories for true and to become critical only within these given polarities – and then fail for the rest of their lives because of the complexity and ambiguity of the real world.

We will very soon stop using a lot of energy to develop new gimmicks and methods in order to save these „minting institutions“ called schools into a future that expects different abilities from us in almost all aspects of life than the educational system imparts. Hence we have to stop constantly asking the question of what should or will be instead of school. There is no answer to that at the moment and that is why, as long as we ask this question, we always end up where we are and not on the road to where we should be. We do not need another school or a new school, and we do not need teachers with different qualifications. It is completely pointless to continue to believe in and hold on to structures that are dissolving so conspicuously.

What we need is what is already developing at the moment – in strong initiatives and through them. Through the commitment of people of every origin in civil society. A look into the internet shows: change is on its way. Everywhere. And it too will develop exponentially. While at the moment many call for control and demand monitoring, some to protect citizens, others to spy on them, the Open Access movement is just taking off.

The will to create a new, networked, resource-saving, collaboratively thinking and acting world, driven by a holistic sense of justice and empathy for people, animals and nature, has enormous strength and power. This will prevail.

(translated with great help of DeepL)

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Des Kaisers neue Kleider, oder: Warum „Open Education Resources“ (OER) das Bildungssystem nicht retten wird.

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Im Bildungssystem hallen derzeit die Rufe nach der Möglichkeit und Notwendigkeit von “OER“  wider. Das Thema besetzt die Foren und wird auf Barcamps zelebriert. Dabei ist das Bildungssystem selbst gar nicht „Open“, sondern ein geschlossenes System geschlossener Systeme mit streng bewachten Zu- und Ausgängen. „Open“ hingegen ist als Merkmal in der digitalen Netzwerk-Kultur zuhause und widerspricht dem Wesen des Bildungssystems fundamental. Letzteres schließt „Open“ systemisch aus. Es verneint und verhindert systemische Offenheit. Deshalb verlagern sich die Diskussionen und Hoffnungen im Moment auf die Materialien, auf die so genannten Lehrmittel und ihre Verfügbarkeit, auf OER. Das System beginnt in seinem Inneren „Offenheit“ zu simulieren, indem es die Grenzen des Reservats virtuell erweitert. Eigentlich ein kluger Schachzug.

Open Access“ funktioniert aber nicht in geschlossenen Systemen. Die Kernanliegen dahinter sind basisdemokratischer Art und bauen auf Selbstorganisation. Es geht darum, dass Menschen alleine und in Gruppen freien Zugang zu Möglichkeiten des Gestaltens und Entwickelns haben. Von was auch immer. Software, Softeis oder alternative Mobilität, Medizin, Forschung. Es geht nicht bloß um den freien Zugang zu Information, sondern um die Freiheit der Gestaltung, der Kommunikation, der Zusammenarbeit und der Vernetzung – eine möglichst schrankenlose Vernetzung aller, die sich in diesen Prozessen gegenseitig informieren, helfen, ins Boot holen; die miteinander aktuelle, soziale, ökonomische, kulturelle oder wissenschaftliche Probleme lösen. Es geht auch um das gemeinsame Gestalten und Verändern der Regeln, was „Open“ überhaupt sein soll und wie es praktiziert wird. Es geht um ein neues Prinzip von Gesellschaft, wie es z.B. Stephan Lessenich skizziert.

Es geht nicht um neue Lehrmittel. Es geht um die Verabschiedung des Lehrens

Es geht bei „Open Access“ und „Open Resources“ nicht darum, Lehrmittel kostenlos zugänglich zu machen. Es geht darum, Lehrmittel als solche abzuschaffen. Der offene Zugang zu Lehrmitteln und der offene Austausch untereinander ändert nichts an der Tatsache, dass lehrende Berufe weiterhin mit Hilfe von Lehrmitteln lehren. Es geht aber bei „Open“ nicht darum, innerhalb eines geschlossenen Systems ein neues Methodenmanagement zu organisieren. Nicht werden Unterrichten und Prüfen anders durch „Open“, sie werden überflüssig. „Open“ bedeutet, dass in Sachen „Wissen“ nichts mehr vorgesetzt wird, sondern dass die Kernaufgabe einer Gemeinschaft darin besteht, Wissen zu bilden. Dafür ist das Bildungssystem aber nicht gebaut. Es geht bis heute in einer eigenwilligen Sturheit davon aus, dass Wissen als Fertigprodukt vermittelt werden kann. Jetzt halt, oh Wunder „Open“. Den Paradigmenwechsel von der scheinbaren Vermittlung zur kollaborativen Produktion kann ich als Mensch und als System aber erst dann nachvollziehen, wenn ich den Unterschied zwischen Daten, Informationen und Wissen verstanden habe und ihn mit anderen zusammen praktizieren kann.

Des Kaisers neue Kleider

„Open Education“, wie sie das Bildungssystem zunehmend euphorisch verkündet, wird nicht als eine Öffnung der geschlossenen Lehr- und Bildungsprozesse, -pläne und -methoden nach „außen“ in eine sich durch das Moment der Vernetzung völlig neu bildende Gesellschaft hinein verstanden. Vielmehr ist sie der verkleidete Versuch einer Aufwertung und damit „Rettung“ der bestehenden Lehrkultur, die dadurch selbst ihrem Wesen nach nicht „Open“ wird (auch „offener Vollzug“ ist ein Form des Strafvollzugs), sondern mehr von dem, was sie schon ist: Gate Keeper an den Portalen des geschlossenen Systems.

„Open Book Prüfungen“ sind dem Wesen nach dasselbe Konzept wie „Closed Book Prüfungen“. Sie sind und bleiben Prüfungen mit dem Ziel der Zertifizierung und der Selektion – also Merkmale geschlossener Systeme. Dasselbe gilt für Lehr- und Stundenpläne und für die innere Gestaltung von Schulfächern, die auch bei allen „Open-Gesängen“ Fächer bleiben, der Struktur und der Absicht nach. Im imaginierten Idealfall „öffnet“ sich das Fach Deutsch und jedes andere Fach zwar anderen Fächern, feierlich ist von „Interdisziplinarität“ und „Transdisziplinarität“ die Rede, jedoch nicht davon, was „Open“ eigentlich bedeutet: Die Überwindung der Disziplinarität alter Schule und das gemeinsame Erfinden neuer, zeitgemäßer und lösungsorientierter Formate der Kollaboration.

Das Konzept des Unterrichtens (Belehren, Vermittlung von Wissen) als Kernstruktur und Kernprozess des Bildungssystems in all seinen („offenen“ oder geschlossenen) Ausformungen ist nicht kompatibel mit den Formen der Wissenskonstruktion und der Kollaboration in den Kontexten der Digitalen Transformation.

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#universitybookstore on #tumblr

Unterrichten ist von seinem Wesen her nicht „Open“, auch wo es sich offen gibt. Es lebt aus der gegenteiligen Absicht und Bewegung. Unterrichten ermöglicht nicht das Erlernen, Üben und Praktizieren des Kategorisierens (als eine der Kernkompetenzen von Wissensarbeit), Unterricht kategorisiert. Unterrichten ermöglicht nicht das Erlernen von Selektion und Zuordnen (von Information, Bedeutung usw.), Unterrichten selektioniert und ordnet zu. Unterrichten öffnet nicht den Horizont des Bestehenden auf Mögliches, sondern reduziert das Mögliche auf das für die Bewertung Handhabbare. Es tauscht den Horizont durch den Tellerrand. Blumig formuliert: Es lehrt das feinsäuberliche Abstauben von Papierblumen statt Lust auf das Züchten von Rosen zu machen (Hans Küng).

Ein Blick ins Netz zeigt: Der Wandel ist überall auf dem Weg

Angesichts der zunehmend empfundenen Hilflosigkeit sehr vieler Menschen und des Gefühls, dem Digital Age machtlos ausgeliefert zu sein, ist die Dringlichkeit der Abschaffung der klassischen, lehrend-beschulenden Unterrichtswelten nicht mehr von der Hand zu weisen. Es geht nicht mehr länger an, Menschen in Gewächshäuser einzusperren unter dem Vorwand, sie würden sonst in den Wolkenbrüchen des Informationszeitalters ertrinken. Es muss ein schnelles Ende haben, dass wir Menschen von dem Moment an, in dem sie laufen können, in Systeme zwingen, in denen sie gerade nicht das Unterscheiden lernen und das aufrechte Denken. Systeme, in denen sie stattdessen fortlaufend mit als richtig und falsch und als wichtig und unwichtig deklarierten Wissenspaketen versorgt werden. Systeme, in denen sie nichts anderes lernen, als diese Kategorien für wahr zu halten und kritisch immer nur innerhalb dieser vorgegebenen Polaritäten zu werden – um dann für den Rest ihres Lebens an der Komplexität und Vieldeutigkeit der realen Welt zu scheitern.

I can do tests

Wir werden sehr bald aufhören, mit viel Energie immer neue Mätzchen und Methoden zu entwickeln, um diese Prägeanstalten in eine Zukunft zu retten, die von uns in so gut wie allen Lebensvollzügen andere Fähigkeiten erwartet, als das Bildungssystem sie vermittelt. Wir werden aufhören, ständig die Frage zu stellen, was denn statt Schule sein soll oder wird. Darauf gibt es im Moment keine Antwort, und deshalb landen wir, solange wir diese Frage stellen, immer wieder dort, wo wir sind, und nicht auf dem Weg dorthin, wo wir sein sollten. Wir brauchen keine andere und keine neue Schule, und wir brauchen auch keine anders ausgebildeten Lehrer. Es ist völlig sinnlos, weiterhin an Strukturen zu glauben und festzuhalten, die so unübersehbar in Auflösung begriffen sind.

Was wir brauchen, ist das, was sich im Moment bereits entwickelt – in starken Initiativen und durch sie. Durch zivilgesellschaftliches Engagement von Menschen jeglicher Couleur und Herkunft. Ein Blick ins Netz zeigt: der Wandel ist auf dem Weg. Überall. Und auch er wird sich exponentiell entwickeln. Es wird nicht bloß das größer und mächtiger, wovor viele von uns Angst haben, und wovon sie sich in die passive Abwehr schlagen lassen. Während im Moment sehr viele nach Kontrolle schreien und Überwachung einfordern, die einen um Bürger*innen zu schützen, die anderen, um sie auszuspähen, ist die Open-Access-Bewegung gerade Mal dabei, Fahrt aufzunehmen. Der Wille eine neue, vernetzte, Ressourcen schonende, gemeinschaftlich denkende und handelnde, von einem holistischen Gerechtigkeitsempfinden und von Empathie für Mensch, Tier und Natur angetriebene Welt zu kreieren, hat enorme Kraft und Macht. Dieser Wille wird sich durchsetzen.

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Das neue Job-Profil lehrender Berufe in digitalisierten Lernwelten

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Quelle
Ein Artikel in Zusammenarbeit mit Anita Christine Holdener

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Mit der Digitalen Transformation verändert sich Lernen in- und ausserhalb des Bildungssystems grundlegend. Nicht nur die Arbeitsmärkte werden in Kürze nicht mehr wiederzuerkennen sein. Der Leitmedienwechsel von elektronischen zu vernetzten Medien hat einen grundlegenden Wandel in der Kommunikation bewirkt –  erst Recht im Umgang mit Information. Monopole und Machtzentren haben sich durch den Zugang zu Daten und Informationen verschoben. Sie zirkulieren vor allem dezentral und ausserhalb institutionalisierter Orte in Netzwerken und Communities. Wie verändert sich da der Job von lehrenden Berufen?

Die Plattformökonomie hat die Bildung erreicht. Das bedeutet: Die Digitale Transformation ist in den Schulen und Hochschulen angekommen – auch wenn sie das noch nicht wirklich realisieren. Sie stehen heute in einem weltweiten Wettbewerb nicht nur mit anderen Hochschulen, sondern auch mit privaten Anbietern sowie selbstorganisierten, dezentralen Fach- und Wissenscommunities.

Interaktionen mit Cracks und Peers sind weltweit und sofort möglich, und zwar jenseits der Grenzen von Bildungsinstitutionen. Immer mehr Aktivitäten zwischen Studierenden und Lehrenden sowie Studierender untereinander haben die Schulzimmer verlassen und verlagern sich in offene, auch digitale Räume. In vielen Bereichen des täglichen Lebens ist das bereits der Fall und selbstverständlich. Bildung und Lernen ziehen jetzt zügig nach.

Auch das Erschließen neuer Zielgruppen und das Design entsprechender Bildungsformate ist ohne flexible, digitale Angebote nicht mehr denkbar. Allem voran wird der Aspekt der Wissensvermittlung sukzessive durch digitale Medien ersetzt. Angebot und Nachfrage von Online-Formaten steigen exponenziell.  All das zeigt: Die Bedürfnisse und Ansprüche lernender Menschen verändern sich völlig.

Das neue Berufsbild

Damit einher geht nicht nur ein fundamentaler Wandel der Funktion und Aufgaben lehrender Berufe. Vielmehr verändert sich die Identität des Berufs zur Gänze. Das Berufsbild entwickelt sich weiter vom Dozenten zum Lerncoach und zur Moderatorin von Lernprozessen. „Berufe in der Bildungsarbeit“ sind zukünftig selbstverständlich in digitalen Netzwerken unterwegs. Sie organisieren Lernprozesse digital, sie vernetzen sich mit den entsprechenden Playern und praktizieren einen souveränen Umgang mit digitalen Tools, Medien und Devices. Durch eine Kultur der Kollaboration sorgen sie dafür, dass sich gute Ansätze und Erfahrungen systematisch vernetzen und verbreiten.

Folgende Leitfragen sind möglich:

  • Wie sieht das Kompetenz-Portfolio einer Lehrperson im Kontext der digitalen Transformation aus?
  • Was dürfen Schulen und Hochschulen von lehrenden Berufen an Kompetenz und Expertise erwarten?
  • Wie kommunizieren sie diese Anforderungen und Erwartungen?
  • Wie unterstützen sie ihre Mitarbeitenden darin, diese Kompetenzen zu erarbeiten?

Konkretisierungen: Die Führung wird aktiv

Zuerst sind die Entscheidungsträger*innen in Schulen und Hochschulen gefragt. Sie werden sich zuerst selber klar über die Tragweite und das Tempo der digitalen Transformation. Als Führungskräfte sind sie die ersten Akteure und agieren als „Role Models“, als Vorbilder für lehrende Berufe. In dieser Funktion werden sie am Beginn des Transformationsprozesses sichtbar. Sie forcieren  den Kulturwandel („Business Transformation“) durch koordinierte Massnahmen und Kommunikationen. Sie machen klare Vorgaben hinsichtlich der Befähigung der Lehrenden, deren Umsetzung sie konsequent überwachen (Überprüfung von Kompetenzaufbau).

Die Führung einer (Hoch-)Schule macht also klar,

  • dass sie als Role Models glaubwürdig sichtbar sein will im Sinne von „Auch wir machen uns bei aller Unsicherheit kompetent auf den Weg“;
  • dass Administration und Organisation Spiel- und Gestaltungsräume eröffnen und garantieren, innerhalb derer sich der kulturelle Wandel der digitalen Transformation überhaupt realisieren kann (Stichwort „lernende Organisation“);
  • in welcher Form und in welchem Tempo die lehrenden Berufe sich die notwendigen Kompetenzen aneignen, damit die Institution anschlussfähig an die Digitale Transformation wird.

Es ist die Aufgabe der Führung, ein Job- und Kompetenzprofil für lehrende Berufe zu präsentieren, das als Matrix für die konkrete Planung von Weiterbildungs- und Personalentwicklungsmassnahmen dient. Dazu gehört auch die Festlegung von Zielen, sowie das Formulieren von Massnahmen zum Erreichen dieser Ziele. Erst aufgrund dieser Zielsetzungen können die entsprechende Kompetenzen konkretisiert werden. Hier eine Auswahl:

  • Lehrkräfte bilden ein Bewusstsein für die Digitale Transformation und für die Veränderungen, die damit auf kultureller und auf technischer Ebene verbunden sind. Sie entwickeln in Teams konkrete Szenarien, wie sie auf diese Herausforderungen mit Eigenaktivität reagieren können. Sie befähigen sich selbst dazu, ihr Portfolio kritisch zu hinterfragen und durch ein digitales Konzept zu erneuern.
  • Lehrende verschaffen sich einen Überblick über das Angebot an Tools der digitalen Kommunikation und der Kollaboration und setzen diese konsequent bei ihrer Arbeit ein.
  • Sie lernen digitales Projektmanagement: Planung, Organisation und Durchführung digitaler Lernprozesse und -projekte.
  • Berufe in der Bildungsarbeit erkennen die Tragweite der digitalen Transformation für Ökonomie und Arbeit, für Gesellschaft und Kultur und für Bildung und Lernen.
  • Lehrende werden netzwerkfähig. Sie verstehen „Netzwerk“, „Plattform“ und „Digital Ecosystem“ als Funktionsprinzipien der digitalen Transformation und organisieren ihre Dienstleistungen mit dem Ziel, Good- und Best-Practice zu identifizieren und zu vernetzen, damit Diffusion und Dissemination guter Ansätze möglich wird. Dabei werden sie von Administration, Verwaltung, Organisation und Informationsmanagement (vormals „Bibliotheken“) maximal unterstützt.
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Unterstützende Schulungsformate wie Supervision, Intervision, Coaching und Reflecting-Teams sorgen dafür, dass die in diesem Prozess des Kulturwandels notwendig auftretenden Störungen und Blockaden aufgefangen und in Ressourcen übersetzt werden können.

Sichtbarmachen und Vernetzen von „Hidden Champions“

Bereits heute gibt es allerorten „Bildungsmenschen“, die über hohe digitale Kompetenz verfügen und viel Erfahrung in der Umsetzung von digitalen Lernaktivitäten und Lernprozessen mitbringen. Solche eher lose organisierten Menschen und Communities sind bereits im Sinne des digitalen Kulturwandels unterwegs und praktizieren eine Art „offenes Curriculum“, das die in dieser Skizze formulierten Anliegen auf den Wegen der digitalen Transformation bereits umsetzt. Diese „Hidden Champions“ gilt es konsequent und fortlaufend sichtbar zu machen und zu vernetzen.

Denn die Communities dieser „Hidden Champions“ wirken netzwerkbildend. Sie vernetzen bestehende, echt transformative Projekte und Player. Sie verstehen sich als Trafo-Netzwerker, die am Aufbau eines digitalen Netzwerks arbeiten mit dem Ziel, dass sich immer mehr lehrende Berufe selbst und gegenseitig weiterentwickeln – und damit gleichzeitig den Kulturwandel unterstützen. Diese „Scouts“ müssen im Rahmen einer Digitalen Transformation von Schulen und Hochschulen sichtbar gemacht und maximal unterstützt werden. So entstehen nämlich die dringend benötigten, agilen Formate „kollaborativer Kompetenzentwicklung“, die von Anfang an den Charakter des Netzwerks haben.

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Schule plus Agilität: Wie geht das zusammen?

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PATTERNS IN CHAOS SERIES 2006 – 2014. By Kerrie Warren.

Den Schulen und Hochschulen geht es an den Kragen. Sie stehen enorm unter Druck und werden zerrieben zwischen immer radikaleren Sparmaßnahmen, Zertifizierungsgängelei, Evaluationsfetischismus und digitaler Konkurrenz. Was fehlt, sind kreative Lösungen, sind visionäre Denk- und Handlungsspielräume, ist die Lust an der Agilität. Deshalb versuchen sie mit einem „Mehr Desselben“, sprich mit der Aktivierung althergebrachter Muster der Organisation ihren Kopf zu retten – und ziehen dadurch selber die Schlinge immer enger.

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Welche Strategien entwickeln (Hoch-)Schulen, um die tiefgreifenden Veränderungen der Digitalen Transformation aufzugreifen und ihre Klient*innen zu einem Lernen und Arbeiten im 21. Jahrhundert zu befähigen? Mein Eindruck ist: keine echten. Sämtliche Institutionen des öffentlichen Bildungswesens sind restlos überfordert mit der Frage, wie sie sich angesichts der Digitalen Transformation aufstellen sollen. Deswegen werde auch die Weckrufe immer lauter. Jüngst vom ehemaligen Präsidenten der ETH Lausanne, der in der NZZ von einem „dringenden Handlungsbedarf“ spricht: Das „Hochschulmodell muss überdacht werden“.

Vor allem die administrativen Apparaturen mit ihren traditionellen Vorstellungen von „Organisation“ stehen den nötigen Entwicklungen im Weg. Einige interessante Reflexionen darüber finden Sie hier. (Hoch-)Schulen organisieren sich selbst nach Prinzipien, die ein erfolgreiches „Agieren am Markt“ im Digitalen Zeitalter verunmöglichen. In einer Schlagzeile formuliert: „Die Organisation bestimmt über Qualität, nicht die Qualität über die Organisation.“

„Konventionelle Strukturen sind entweder zu hemmend … oder zu locker und desorganisiert … , um Menschen kreativ in die Gestaltung ihrer eigenen Zukunft einzubeziehen. Sie erzeugen regelmäßig Gefühle von Frustration und/oder Ausgeschlossenheit und verhindern, dass gute Ideen entstehen und gedeihen können. Wir verschwenden viel Zeit und viel Geld für die falsche Art zu arbeiten. Und noch mehr Zeit und Geld werden dann verschwendet, um die unabsichtlichen Folgen zu beheben.“ (Quelle)

Hinzu kommt: Alles, was an Hochschulen das Siegel einer qualifizierten Bildung anstrebt, erhält diese Zertifizierung nur über den Moloch der Administration, die (mittlerweile alleine) über all das wacht, was mit Kriteriologie, Qualität und Entwicklung zu tun hat. Alle anderen Formen von Agieren im Bildungsmarkt tauchen als Chancen und Herausforderungen gar nicht auf. Dazu ist der Grad der Hermetik und der Selbstreferenzialität, mit dem die Bildungsadministration heute agiert, viel zu hoch. Was nicht die Plausibilität irgendeines bestehenden Reglements „trifft“, hat im Geschäft einer Hochschule keine Chance. Das ist gemeint mit der Schlinge, die das System sich selbst immer enger zieht.

Stimmen aus den Bildungstankern

Als Bildungsdesigner und Coach bin ich sehr viel im Gespräch mit Leistungsträger*innen im Lehrbetrieb: Mit Dozierenden, Professor*innen, Leuten aus dem Mittelbau und aus der Administration. Der Tenor lautet zusammengefasst: „Die Art und Weise, wie wir uns als Hochschulen organisieren, verhindert auf breiter Basis, dass wir die nötige Bildungsarbeit im 21. Jahrhundert leisten können.“ Im Kerngeschäft ebenso wie im internen Dienstleistungsbereich. Das Meiste drehe sich, so meine Gesprächspartner*innen, um das Management von Kostenstellen, um Arbeitszeiterfassung und Spesenmanagement, um Vergütungsreglement, um das Einhalten formaler Richtlinien bei der Entwicklung von Formaten (Module, Studiengänge, MAS, CAS, Prüfungen, Assessments usw.). All das – und selbst Interdisziplinarität und Internationalität – sei an die Kette der Administration und ihrer Kontrollkultur gelegt. Bewegungsspielräume seien praktisch nicht gegeben. Die gegenwärtige Administration diene ausschließlich der Kontrolle und der Rechtfertigung. Sie ermögliche keine Bildungsarbeit, die den Herausforderungen der Digitalen Transformation gerecht wird. Im Gegenteil: Sie erschwere und behindere das großflächig. Aus der Administration und aus politischen Kreisen sind hierzu vor allem Rechtfertigungen zu hören, auch wenn diese Probleme seit gut zehn Jahren auf dem Tisch sind.

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Andererseits steht das Professionshandeln lehrender Berufe wegen der Digitalen Transformation vor der größten Umwälzung seit es institutionalisierte Lehre gibt. Das ist den meisten meiner Gesprächspartner*innen klar. Doch spätestens hier wird der krasse Widerspruch in der Organisation des Hochschulbetriebs offensichtlich: Was es an konkreten Herausforderungen durch die Digitale Transformation zu bewerkstelligen gilt, befindet sich ebenso wie die Angebote, sich damit auseinanderzusetzen und es in die eigene Expertise als Dozierende zu integrieren, gänzlich ausserhalb des Horizonts der Hochschulen. Zudem, so die Gesprächspartner weiter: Was nützt es, wenn wir eine „digitale Expertise“ entwickeln, wenn doch die Organisation eines Studiums im Kern nach analogen Prinzipien funktioniert? Eine aktuelle Studie (Yougov/Februar 2018) stellt fest, dass Institutionen die Bedeutung des digitalen Wandels zwar erkannt hätten. „Doch sie stellen sich derzeit eher den technischen als den kulturellen Herausforderungen.“ Dabei sei der Erfolg „immer auch eine Frage der Kultur“.

Derzeit erlebten … nur elf Prozent der Beschäftigten die Entwicklung als gemeinschaftlichen Prozess unter Beteiligung von Mitarbeitern und Führungskräften. In der Umfrage gab nur jeder vierte Mitarbeiter an, dass er die Geschäftsführung oder den Vorstand als treibende Kraft der Transformation erlebe. (Quelle)

Fünf erwartbare Herausforderungen bis 2030

1. „In letzter Konsequenz bedeutet Digitalisierung, dass sich die Institutionen und damit die Ordnung insgesamt langsam, aber sicher aus ihren örtlichen Verankerungen lösen und sich in den sogenannten Cybespace verlagern. Ordnung ohne Ort. Diese  Verschiebung ist in der Geschichte der Menschheit neu.“ (Christoph Hauser [2017]. Ordnung ohne Ort, Zürich: nzz libro)

2. In wenigen Jahren wird das Finanzierungsmodell der Hochschulen so nicht mehr existieren, weil es aus (finanz-)politischer Sicht nicht mehr plausibel ist. Gegenwärtig fließen 800 von 1000 Franken, die für (Fach-)Hochschulbildung aufgewendet werden, in Personal und Administration (Quelle: BfS, Werte von 2016). Das sind die beiden „Posten“, die durch die  Digitale Transformation bereits heute angezählt sind. Somit steigt der Druck auf den Staat als Allokator materieller Ressourcen. Massive Kürzungen im öffentlichen Aus- und Weiterbildungssektor werden die Folge sein. Welche Szenarien gibt es, um auf diesem Hintergrund den öffentlichen Bildungsauftrag zu sichern? Wer entwickelt die wann?

3. Das Hochpreismodell im Weiterbildungssektor (MAS, CAS & Co) ist nicht mehr tragfähig, weil der Weiterbildungsmarkt durch private, digitale Konkurrenz massiv aufgemischt wird – und dies zu einem Bruchteil der Kosten, die die Hochschulen produzieren. Letztere konkurrenzieren sich auf dem engen Schweizer Bildungsmarkt derzeit gegenseitig und produzieren Redundanzen im Angebot statt zu kollaborieren. Was heute an etlichen Hochschulen v.a. im Weiterbildungsbereich im Sinne von „Cashcows“ geführt und bilanziert wird, fällt in naher Zukunft weg, weil die Kunden das nicht mehr bezahlen werden. Neue Finanzierungsmodelle werden also massiven Einfluss auf die Eigenkostenstrukturen der Hochschulen haben. Wodurch werden die sich dann finanzieren? Welche Szenarien entwickelt sie bereits heute dafür?

4. In wenigen Jahren werden die Mehrzahl der Jobs, auf die Fachhochschulen in der Grundbildung vorbereiten, nicht mehr existieren bzw. sich im Kontext der Industrie 4.0 völlig verändert haben. Wie bereiten sich Hochschulen vor, um auf diese Entwicklung proaktiv reagieren zu können? Wie entwickeln sie radikal andere Bildungsformate in ganz neuen Formen der Kooperation, der Kollaboration (mit anderen Bildungsträgern und Vertretern aus der Ökonomie)?

5. Der internationale Bildungsmarkt digitalisiert sich in hohem Tempo. Bildungsanbieter, die heute und in Zukunft als Plattform-Unternehmen aufgestellt sind, sind „digitale Unternehmen mit analogen Anteilen für die Phasen des Übergangs“. Hochschulen sind dagegen in ihrer DNA durch und durch analog. Heute und in wenigen Jahren wird die Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt hoch präsent sein mit Angeboten, die passgenau auf die Entwicklungen reagiert haben, und die Aus- und Weiterbildung so formatieren, wie sie der Markt und die Klienten brauchen, nachfragen und bezahlen. Die Konkurrenz ist organisatorisch entsprechend aufgestellt, hat die notwendigen Verbindungen und Beziehungen zu den ökonomischen Playern und die nötigen Verträge.

Agilität: Kein Trend sondern eine Überlebenstechnik

Gute Reflexionen auf Organisation und Administration gehen im Kontext der Digitalen Transformation davon aus, dass es ein Maximum an Agilität der Strukturen und Abläufe braucht, um als Anbieter (von was auch immer) auf irgendeinem Markt bewegungsfähig und erfolgreich unterwegs zu sein. Dirk Baecker bemerkt dazu lapidar: „Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet“ – und er wird sehr konkret:

„Die Hochschule wird Plattform, das heißt zugleich technische Infrastruktur und soziale Organisation. …  Auf dieser Plattform bewähren, messen und bewerben sich Projekte, die solange den Namen der Agilität verdienen, wie die digitalen Apparate uns noch den Raum zu menschlicher Initiative lassen (…). Andernfalls sprinten wir, ohne es zu wissen, naht- und fugenlos vernetzt in die Apparate, die uns keine Aufträge mehr erteilen, die sie selbst schneller und besser erfüllen, sondern nur noch unsere Resonanz testen, wofür auch immer.“

Sehr empfohlen seien an diese Stelle auch die Reflexionen von Laloux & Frei, sowie die Ansätze des Liberating Structures und Working out Loud.

Auch für Hochschulen geht es also jetzt um den Übergang in die agile Organisation. Organisationsentwicklung versteht sich unter diesem Aspekt als ein geführter Prozess in eine Kultur der Agilität. OE ist nicht mehr wie bisher eine Art Operation, die Fachleute an einer Organisation vornehmen. Sie ist  professionell reflektierte Selbstorganisation. Gesteuert unter Zuhilfenahme qualifizierter, externer, systemischer ExpertInnen, die die internen Gestaltungskräfte nicht bewerten oder gar ersetzen, sondern sie zur Selbstwirksamkeit bringen.

Dabei muss jederzeit klar sein: Es geht um Agilität vor allem mit dem Ziel, in Zukunft ein erfolgreicher Player in den digital transformierten Bildungsmärkten zu sein. Darum geht es jetzt. Denn in erster Linie verlangt der Markt Agilität. Dass Bildung und Märkte einiges gemeinsam haben, und sich die beiden Phänomene nicht aus- sondern einschließen, das hat Lutz Becker hier wunderbar reflektiert.

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Quelle

Und was ist jetzt Agilität?

„Agil“ ist keine lineare Kategorie. Es bedeutet unangepasst zu sein

Agil bedeutet nicht „schnell von A nach B“, oder wer als erster fertig mit irgendwas ist, oder „am Ziel“. Es bedeutet auch nicht „wendig“. Es bedeutet „anpassungsfähig“. Und hier gilt: anpassen kann sich nur, wer konsequent unangepasst ist (Reinhard Sprenger in seinem Klassiker Aufstand des Individuums). Je mehr sich eine Organisation an eine einzige (tatsächliche oder nur angenommene) Situation anpasst, umso weniger anpassungsfähig ist sie an neue Situationen, die gegenwärtig oder in Zukunft Standard sind.

Seinen Ursprung hat der aktuelle Begriff der Agilität in der Software-Entwicklung. Von hier aus hat er die Welt des Projektmanagements und der Organisationsentwicklung erobert.

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Quelle

Agilität bedeutet nicht Tempo, sondern Variabilität

Wie bei einem guten Fussballspiel auch. Schnelligkeit ist nicht automatisch ein Merkmal für Spielqualität und Gewinnermentalität – oder auch nur für Kompetenz. Wer die nicht hat, muss sie unter Umständen durch Tempo kompensieren. Tempo ist keine Strategie. Es ersetzt sie. Wer wenig kann, muss viel laufen. Tempo ist höchstens eine Taktik, um fehlende Strategie zu verbergen. Auch kluges Jagen zeichnet sich ja nicht dadurch aus, dass ein jagendes Tier seiner Beute so lange hinterher rennt, bis einer von beiden nicht mehr kann. So ein Verhalten beruht auf fehlender Variabilität, auf genetischer Fixierung. Da sollten wir ja eigentlich mehr draufhaben.

„Agil“ bedeutet dem gegenüber: In einer Situation möglichst viele Variabilitäten des Planens, Entscheidens und Handelns zu entdecken und praktikabel zu machen, und dafür alle sichtbaren Möglichkeiten und Ressourcen zu nutzen bzw. die noch nicht sichtbaren sichtbar zu machen. Agilität bedeutet, durch geschickte Kombination von Wissen, Information, Daten, Heterogenität und Durchmischung der Mitwirkenden und Beteiligten zu souveränen, situationsgerechten Lösungen zu kommen. Agilität ist die Kompetenz dahinter. Sie ist kein Zustand. Sie ist eine Kompetenz.

Agilität ist die Fähigkeit, ein Netzwerk bauen und nutzen zu können

Zur Lösung von Problemen. Agilität ist das Nutzen eines Netzwerkes durch Vernetzung. In einem Netzwerk folgt der Einsatz desselben nicht nach einer Phase des „Aufbaus“. Der Aufbau ist die Netzwerkarbeit. Und: „Das“ Netzwerk ist – im Zeitalter der Digitalen Transformation – kein Netzwerk unter anderen mehr, sondern ein mehr oder weniger gut vernetzter Teil eines einzigen Netzwerks. Das ist der Unterschied zur Seilschaft. Je mehr Netzwerkarbeit digital organisiert ist, umso freier ist der Zugang, umso transparenter sind die Strukturen, umso offener sind die Zugänge. Das ist ja mit „Netz“ gemeint. Wie sich Bildung im 21. Jahrhundert nach dem Netzwerkprinizip organisieren wird, habe ich hier ausformuliert.

Agil bedeutet, dass der Anteil Energie, den eine Organisation aufbringt, um sich selbst zu ernähren, radikal abnehmen wird –  um als Organisation beweglicher und  anpassungsfähiger zu werden, um die den klassischen Organisationen eigene Schwerfälligkeit abzubauen und eben in Agilität zu überführen.

Die schlechte Nachricht zum Schluss: Agilität geht nicht inkrementell

Warum nicht? Weil die beiden unterschiedlichen Kulturmodelle der agilen und der hierarchischen Organisation nicht anteilmäßig ineinander überführbar sind. Sie sind füreinander dysfunktional.

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Digitalisierung statt Schule. Ein Plädoyer für die Entschulung des Lernens

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Weil ich davon überzeugt bin, dass wir in den Bereichen Bildung und Lernen im Moment keine Zeit mehr zu verlieren haben, weil wir durch die Art, wie wir Schule machen, junge Menschen ins „offene Messer“ der Digitalen Transformation laufen lassen, deshalb hier ein Plädoyer für entschultes Lernen. Lebenslang.

Das hartnäckige Gerücht von der „wirksamen Methode“

„Methoden“ sind genuin pädagogisch-didaktische Phänomene, die mit dem Lernen des Menschen nur, erst und nur solange zu tun haben, als sein und ihr Lernen innerhalb institutionell organisierter Strukturen und Prozesse abzulaufen hat. In der Schule richten wir unser Lernen an Methoden aus, weil von uns verlangt wird, erfolgreichen Methodeneinsatz zu demonstrieren. Möglichst „intrinsisch motiviert“ fremdgesetzten Zielen folgen. Damit nimmt das Korrumpieren des (lebenslangen) Lernens seinen Anfang.

Vor allem wenn wir jung sind, orientieren wir uns in Kontexten schulischen Lernens jederzeit daran, wie wir diesen Prozessen und Strukturen für uns selbst einen Sinn abgewinnen können – nicht, weil wir uns dadurch die Welt erschließen. Es geht darum, wie wir Aufmerksamkeit, Respekt und „Belohnung“ von Seiten dieses Systems erhalten (Lehrpersonen, Klassengemeinschaften, Noten, Erziehungsberechtigte). Deshalb sind wir darauf angewiesen zu verstehen, nach welchen Prinzipien und Kriterien dieses Lehrsystem funktioniert: weil wir an die Meriten kommen müssen.

Was Schule bei jedem und jeder einzelnen Lernenden erreicht, ist dies: Wir versuchen zu verstehen, was Lehrende und ihr Unterricht von uns erwarten. Den meisten von uns gelingt dies, indem wir unser Lernen auf perverse Weise spalten. Wir demonstrieren auf der einen Seite so genannte „Lernerfolge“, die wir mittels pädagogisch-didaktischen Settings nach institutionellen Kriterien („Lernziele“) zu erreichen versuchen, sprich: vorzuweisen haben. Auf der anderen Seite lernen wir, während wir diese Scharaden spielen, eine ganze Menge anderes. Zum Beispiel wie wir erfolgreich solche und andere Scharaden spielen. Wir lernen in der Schule das Schulspiel zu spielen: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom.“

Auch der „richtige Mix von Methode und Instrument“ ändert an dieser Scharade gar nichts. Je ausgefuchster, je methodisch vielfältiger das pädagogisch-didaktische System uns von unserem eigenen Lernen abhält, umso stärker lenkt es unsere Aufmerksamkeit und unsere Lernenergie auf das erfolgreiche Einsetzen dieser Methoden – und auf das Demonstrieren der damit verbundenen Lernziele.

Das Ergebnis dieser allumfassenden Erziehungsmethode ist der massentaugliche, fremdgesteuerte, konsumtreue Mensch in Vergangenheit und Gegenwart. Mit Digitalisierung hat das nun aber gar nichts zu tun. Das ist unser traditionelles Schulsystem.

Was den Nerv tatsächlich tötet – und was ihn trifft

Wir wissen alle aus eigener Erfahrung, dass dort, wo wir uns und unserem eigenen Lernen überlassen sind, ein Zustand niemals eintreten wird: Monotones Einerlei und Nervtötendes. Das liegt daran, dass sich unser Lernen jederzeit dem zuwendet, was maximal interessant ist, was uns weiterführt, was uns dabei hilft, die Welt immer tiefer zu verstehen, uns dabei das zu holen, was wir in dem Moment brauchen, um unser Lernen mit spielerischem und hartnäckigem Ernst immer weiter in seine Materie hinein zu treiben. Das kann manchmal für diejenigen nervtötend sein, die wir als ExpertInnen für unser Lernen in Anspruch nehmen, indem wir sie z.B. mit Fragen löchern. Niemals aber für die Lernenden selbst.

Demgegenüber erweist sich jedes noch so ausgefeilte pädagogisch-didaktische Setting als nachgerade armselig, weil es gar nicht in der Lage ist, das explosive, innovative, individuelle Lernpotenzial eines lernenden Menschen in einer Art zu begleiten und zu unterstützen, die diesem Lernen auch nur im Ansatz gerecht werden könnte. Institutionell strukturierte Lernprozesse können das gar nicht leisten, denn erstes Ziel institutionell organisierten, schulischen Lernens ist es, nach vorgegebenen Mustern (Lehrpläne, Lernziele und Methoden und vor allem Prüfungen) zu funktionieren. Dem ist alles Andere untergeordnet. Also auch das Lernen. Individuelle Begleitung und Förderung bezieht sich innerhalb dieser schulischen Prozesse nie auf das Lernen eines lernenden Menschen, sondern darauf, einen lernenden Menschen mit sehr begrenzten Lehrer-Ressourcen dabei zu unterstützen, dass er und sie „mitkommt“, sprich: das pädagogisch-didaktische Setting besser versteht und sich entsprechend anpassen kann. Konkret: bestimmte Themenblöcke nach bestimmten, vorgegebenen Methoden in einer bestimmten Zeit „abzuarbeiten“, um dafür eine Bewertung zu bekommen und im günstigen Fall „zu bestehen“.

Das ist nervtötend – und vor allem lerntötend.

Schule bedeutet: Das Leben als etwas Fremdgesteuertes begreifen

Lernende Menschen lernen im Setting „Schule“ nicht, sich auf sich selbst und auf ihre eigenen Potenziale, Motive und Interessen zu verlassen, sie entwickeln sich nicht zu dem, was die „Natur des Lernens“ eigentlich mit uns vorgesehen hat: während den endlosen Phasen selbstgesteuerten Entdeckens, Vertiefens, Verknüpfens und Vernetzens auf zutiefst lustvolle Art Verantwortung zu übernehmen für das Gestalten dieser Prozesse, für die eigene Entwicklung und für das soziale Umfeld. Das alles wird in schulischen Lehr-Lern-Systemen völlig fremdgesteuert. Es ist vorgegeben. Inhaltlich, zeitlich, methodisch, strukturell – und was die Ziele betrifft.

Was Menschen in dieser traditionellen, schulischen Lern-„kultur“ seit vielen Generation gelernt haben, ist dies: Verantwortlich sind sie „in diesem Setting lediglich für die korrekte Ausführung eines vorgegebenen Organisationsmusters, das sich von Fachlehrerin zu Fachlehrer stark unterscheiden kann. Nahezu 100 Prozent der Ressourcen der Lernenden gehen dafür drauf, die Präferenzen der einzelnen Lehrpersonen herauszufinden und nachvollziehen zu können um dann einigermaßen geglückt zwischen den einzelnen Anforderungssettings hin und her zu zappen. Lernende lernen lavieren.“ (Zitat aus Bildung auf Augenhöhe).

Damit wir als Individuen ebenso wie als soziale Gemeinschaften auf das Angebot und auf die Herausforderungen der Digitalen Transformation in menschengerechten Formen eingehen können, damit wir überhaupt eine Chance haben, diese gewaltigen Veränderungen als Einzelne wie als Kollektive entsprechend gestalten zu können, damit wir darauf überhaupt Einfluss nehmen können, müssen wir das Lernen neu erfinden. Daran führt kein Weg vorbei. Das Lernen der Zukunft hat nichts mehr mit dem zu tun, was Schule bis heute macht. Wie genau das gehen soll, darum geht’s hier.

 

„Lernen muss auch Mal weh tun, mein Kind!“ Eine Polemik über Lernlügen.

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Es gibt zwei sehr kräftige Gerüchte über Lernen, die sich im Bildungssystem besonders hartnäckig halten. Das hängt vor allem damit zusammen, dass das Bildungssystem diese Gerüchte braucht, sich quasi an ihnen festhält, denn auf diesen Gerüchten, die eigentlich Lügen sind, basiert das ganze System. Erstens: Lernen kann nicht immer nur nach dem Lustprinzip funktionieren und zweitens:  Lernen muss auch mal wehtun. Beides ist nicht nur falsch, sondern nachgerade menschenverachtend.

Dass Lernen auch mal wehtun muss, heißt mit anderen Worten: Lernen muss auch Schmerzen bereiten. Nochmal anders: Wenn oder solange du keinen Schmerz empfindest, bist du nicht am Lernen. Da lauern dann noch so Sprüche wie: „Die Erfahrung ist ein harter Lehrer“.

Das „muss“ in dieser perversen Formel von „Lernen muss auch mal wehtun“ führt eine „bedingende Notwendigkeit“ in die Lügengeschichte ein, denn erst durch dieses Bedingungshafte kann all das, was schmerzfrei geschieht, kein vollwertiges Lernen sein, denn Lernen muss ja auch mal wehtun. Dabei ist es völlig wurscht, ob das „auch mal“ in die Formel mit aufgenommen wird oder nicht. Es ist völlig irrelevant, ob mann oder frau diese Lüge mit der blumigen Erweiterung schmückt, dass es ja beim Lernen nicht nur um Schmerz gehe, und dass es ja womöglich schon die meiste Zeit „schmerzfrei“ sei, das Lernen. Denn der eigentliche Punkt, um den sich die Lüge dreht, ist: Es muss, und daran hält die Zunft unbeirrbar fest, auch mal wehtun. Und dafür sorgen sie dann.

Die Frage, was auch immer Lernen sonst noch bedeutet, das können die Anwältinnen und Anwälte des Schmerzprinzips nicht weiter ausführen. Mann darf vermuten, dass sie diese Frage mit dem anderen, von ihnen bis aufs Blut verteidigte Prinzip in einem Zusammenhang sehen, dass nämlich Lernen nicht immer und überall nach dem Lustprinzip funktionieren könne. Womit sie sagen möchten: Es kann nun wirklich nicht jede und jeder das machen, worauf er oder sie Lust hat.

Beide pädagogischen Bekenntnissätze (!) kommen dort, wo Diskussionen über zeitgemäße Lernformen (Selbstorganisation, Selbstverantwortung, Selbststeuerung) entstehen, nach sehr kurzer Zeit reflexartig ins Spiel. Meine Vermutung ist die, dass Lehrerinnen und Lehrer vor nichts mehr Angst haben und von nichts mehr überfordert sind als von der Vorstellung, dass lernende Menschen ihr Lernen restlos in die eigene Hand nehmen, es gemeinsam und selber organisieren und verantworten. Da stellt es jedem Lehrer und jeder Lehrerin die Haare zu Berge – und dann fällt ihnen nichts anderes mehr ein als: Lernen muss auch mal weh tun und kann nicht immer nur Spaß machen. Wo kämen wir da hin?

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Kurt Marti

Es wird ziemlich klar, was wirklich gemeint ist: Echtes, „richtiges“ Lernen geht nur, wenn Lehrerinnen und Lehrer das Ganze kontrollieren und führen. Und dann kann Lernen ja nicht immer einfach lustvoll sein. Nein, es muss dann auch mal weh tun. Der Schmerz muss zugefügt werden. Durch pädagogische Führung. Bis heute. Andernfalls tun Schülerinnen und Schüler offenbar ausschließlich das, was ihnen Lust bringt und Schmerz vermeidet. Auch das ist Bullshit, dem jede Erfahrungswirklichkeit widerspricht.

Lernen ist aufs Allerhöchste mit Lust verbunden. Und Schmerzen haben beim Lernen nichts verloren. Das bedeutet nicht, dass wir Menschen aus Schmerzen nicht oder nichts lernen würden. Aber es bedeutet genau so wenig, dass Menschen anderen Menschen Schmerz zufügen sollten, mit der Begründung, nur so würden sie wirklich lernen.

Und doch ist dieses Menschenbild gang und gäbe. Es ist bis heute tief verwurzelt in unseren Vorstellungen von Lernen – gerade bei Menschen, die lehren und erziehen.

Was Menschen, die durch diese Schule gegangen sind, gelernt haben, ist dies: Vermeide Lernen, und du vermeidest Schmerz.