Der Algorithmus des Bildungssystems, oder: „Für die Schüler sind wir das Internet!“

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Ein Lehrergehirn springt immer in dem Moment in den Habacht-Modus, wenn es von draußen etwas hört, das (s)einer Korrektur und Richtigstellung bedarf. Darauf ist das Lehrerinnengehirn konditioniert. Erstens dadurch, dass es, als es selbst noch ein Schülergehirn war, sehr gründlich die Auffassung verinnerlicht hat, dass Korrektur und Richtigstellung, dass Gewissheit und die Unterscheidung von richtig und falsch nur durch eine Autorität geleistet werden kann. Zweitens dadurch, dass es diese Lernerfahrung später in seinem Leben mit Hilfe eines Lehramtsstudiums in eine Lehrerfahrung zu transformieren lernte. Jetzt ist aus dem Schülergehirn also ein Lehrergehirn geworden, das jedoch in seiner Grundhaltung ein Schülergehirn geblieben ist.

In Aus- und Weiterbildung sind also Menschen tätig, die nicht das System gewechselt, sondern die lediglich einen anderen Platz eingenommen haben, von dem aus sie jetzt für die Reproduktion dieses Systems sorgen – eines Vermittlungssystem, das durch diese Vermittlungsarbeit dafür zu sorgen sorgt, dass Zutreffendes und Richtiges vermittelt wird und Nichtzutreffendes und Falsches nicht vermittelt. Die dafür sorgen, dass es zu diesem Zweck im Prozess der Vermittlung identifiziert und korrigiert wird („Habacht-Modus“) unter Rückgriff auf Unterlagen (Lehrpläne, Curricula, Lehrmittel usw.), in denen nicht nur die wirkliche Wirklichkeit festgeschrieben ist, sondern auch die Art, wie diese vermittelt wird und wie nicht – um tunlichst zu vermeiden, dass die Wirklichkeit des Bildungssystems und damit die der wirklichen Wirklichkeit falsch vermittelt wird.

Konkret

Ein Mathematiklehrer des Gymnasiums sagte zu mir: „Die Mathematik hat sich die letzten 100 Jahre nicht verändert. Warum also sollte sich der Mathematikunterricht verändern?“

Das Bildungssystem vermittelt und prüft also nicht nur pausenlos wirklich Richtiges in Abgrenzung von wirklich Falschem. Es vermittelt auch ganz fundamental und hermetisch ein Welt- und Menschenbild, sprich: Lernende Gehirne lernen in Aus- und Weiterbildung, dass dies die einzig wirkliche Wirklichkeit ist: dass Lernen immer die dankbare Erkenntnis und Annahme von vermittelt Richtigem ist und nur dann richtig funktionieren kann, wenn es von einer Autorität kontrolliert wird, die den Übergang von einem defizitärem Wirklichkeitszugang zu einer wirklichen Wirklichkeit garantiert, denn nur dann hat das lernende Gehirn einen ordnungsgemäßen Zugang zu dieser Wirklichkeit.

So entsteht ein Welt- und ein Menschenbild.

Konkret

Ein Berufschullehrer um die Vierzig meinte in vollem Ernst während einer Weiterbildung im vergangenen Winter vor versammelter, sich weiterbildender Mannschaft: „Wir brauchen kein Internet. Für die Lernenden bin ICH das Internet.“

In diesem, vom Bildungssystem vermittelten Welt- und Menschenbild, ist der Weltzugang des lernenden Gehirns und der Zugang zu sich selbst jederzeit defizitär. Sowohl formal als auch inhaltlich. Das ist in diesem System „die Wirklichkeit“. Der Grund für das „Man(n) lernt nie aus“, hängt also nicht damit zusammen, dass es für ein lernendes Gehirn unendlich viel zu entdecken und zu kombinieren gibt. Es hängt damit zusammen, dass das lernende Gehirn (in diesem Welt- und Menschenbild) fundamental defizitär ist und ohne Anleitung durch korrigierende Autoritäten schlicht in die Irre geht – angesichts dessen, was es alles zu entdecken und zu kombinieren gibt. Das ist es, was ein lernendes Gehirn in Bildungssystemen als erstes und vor allem lernt.

Deshalb rennen im Moment auch alle wie wild in Weiterbildungen zum Thema „Digitalisierung“, statt sich einfach aufzumachen ins Netz und gemeinsam zu lernen, wie das geht.

In diesem Welt- und Menschenbild versteht das lernende Gehirn immer irgendetwas nicht richtig oder falsch und bedarf der Korrektur – und zwar immer durch korrigierende Systeme in der so genannten Außenwelt. Immer wenn es um Bildung und Lernen geht (also immerimmer), sind dies zuerst Autoritäten, die in Bildungssystemen vorfindlich sind und durch diese zertifiziert. Im weiteren Verlauf des Lebens haben Vorgesetzte und PolitikerInnen dann ähnliche Funktionen – im Sinne einer Ableitung von der Ursprungsautorität des Bildungssystems. Zweitens braucht das lernende Gehirn (ein Pleonasmus, ich weiß) aus diesem Grund Systeme, die ihm (also dem lernenden Gehirn) die zutreffenden und richtigen Informationen über die Welt und den Zugang zu ihr vermitteln, nicht zuletzt, indem diese Systeme ständig richtig von falsch unterscheiden, denn das lernende Gehirn hat ja gelernt, dass es diese Funktion des Unterscheidens von Richtig und Falsch ohne eine korrigierende Autorität nur defizitär auszuüben in der Lage ist.

Soweit der Algorithmus des Bildungssystems

Das lernende Gehirn hat gelernt, dass es zeitlebens Lehrerinnen (und irgendwelche andere Vorgesetzte) braucht, die ihm jederzeit mit der entsprechenden („diplomierten“) Autorität „sagen“, was richtig und was falsch ist. Und nicht zu vergessen: Ein lernendes Gehirn lernt in eben diesem System, dass es zeitlebens von diesem System abhängig sein wird, denn es lernt während seiner gesamten Lern-Biografie, also quasi lebenslang, dass es selbst immer nur korrekturbedürftige Bilder, Vorstellungen und Begriffe von der Welt (und auch von sich selbst als Teil dieser Welt) wird „herstellen“ können, die nur durch ein fortlaufendes, systematisches Korrekturwesen, repräsentiert durch korrigierende Autoritäten, richtig gestellt werden können.

Sicherheit gewinnt das lernende Gehirn (ein Pleonasmus, ich weiß) also in unsicheren Situationen nur, so hat es gelernt und lernt es pausenlos von Neuem, wenn es sich, je größer die Unsicherheit umso sicherer, an korrigierende, weil besserwissende Autoritäten wendet, die ihm sagen, was richtig und was falsch ist, und was jetzt wie zu tun ist, sprich: wie es weitergeht.

Sicherheit gibt nur die Autorität

Das ist so ziemlich der einzige Grund, warum die Mehrheit der Menschen ganz tief davon überzeugt ist, dass es Autoritäten braucht, die über richtig und falsch bestimmen und dafür sorgen, dass das wahrlich Richtige auch getan wird. Das ist nicht die Natur des Menschen, liebe Frau Lehrerin, das haben er und sie aus der Schule.

Es ist auch der Grund dafür, dass sehr, sehr viele Menschen pausenlos nach solchen Autoritäten rufen, damit jetzt endlich mal etwas geschehen möge. Es ist auch der Grund, warum die wenigsten Menschen realisieren, was ihr eigener Anteil am Lauf der Dinge und der Welt ist – denn dafür können sie ja (in diesem Welt- und Menschenbild) aufgrund ihrer defizitären Daseins- und Denkstruktur gar nicht zuständig sein, und ihre lernenden Gehirne haben sehr früh gelernt, dass alles, was sie wahrnehmen und fühlen, was sie zu sehen und zu denken glauben, ohne die Prüfung einer korrigierenden, äußeren Autorität gar keine Geltung erlangen kann.

Wenn wir also wollen, dass mehr Menschen als bisher ihr Leben, ihr Entscheiden, ihr Handeln und die Verantwortung für das, was sie sagen und denken und tun übernehmen, sich in dieser Haltung zusammenfinden und mehr und mehr in Prozesse gestaltend und visionär eingreifen, wenn wir wollen, dass sie zusammen dafür sorgen, dass sich die Spiralen des Wahnsinns wieder abflachen, verlangsamen und sich in andere, humane und nachhaltige Richtungen entwickeln, dann müssen wir uns von diesem Algorithmus des Bildungssystems verabschieden, der uns an diesen Punkt gebracht hat, wo wir heute stehen.

Dann müssen wir aufhören mit der Infantilisierung des Menschen durch lehrende und erziehende Systeme. Dann müssen wir dem Menschen (dir, mir und uns) jene Verantwortung zumuten, die ihm und ihr von Alters her von den großen Denkerinnen und Denkern zugesprochen und unterstellt wird.

Dass wir aufgehört haben, an die Kraft und die Möglichkeiten zu glauben, die im Menschen schlummern, ist ein Effekt des Bildungssystems, das diese Regel zur Ausnahme erklärt hat und systematisch dafür sorgt, dass es eine bleibt.

Es ist an der Zeit, diese Kiste über Bord zu werfen und neu anzufangen – und zwar so.

Wie wir Lernen erfolgreich organisieren. Ein Vorschlag, der funktioniert

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Wenn ich mit meinen Klient*innen in- und ausserhalb formaler Bildungskontexte  Lernprozesse organisiere, dann gibt es nur zwei Vorgaben: Ein mehr oder weniger konkretes Thema, das die Lernenden umgehend ihren Lern- und Arbeitsbedürfnissen anpassen – und zwei bis drei Kompetenzziele: Was können sie am Ende dieses Prozesses (besser/anders), und woran merken sie selber, dass sie es können?

Von da an organisieren die Teilnehmenden ihren individuellen und gemeinsamen Lernweg selbst, unterstützt durch eine gewisse Anzahl Prozess-Coaches, die vor allem fürs Facilitating zuständig sind. Die klassischen Strukturen (Classroom, Lektionenstruktur, Curriculum) sind hier aufgelöst zugunsten fluider Lernprozesse mit maximaler Selbststeuerung durch die Klient*innen.

Diesen Paradigmenwechsel – vom Lehr-Lern-Modell zum selbstorganisieren Lernen – vollziehen die Klient*innen im Verlauf eines solchen Prozess ganz von selbst und wissen die dadurch wachsenden Kompetenzen und die Vernetzung mit enorm wertvollen Ressourcen sehr zu schätzen. Nicht zuletzt realisieren sie, dass diese agilen, digital fundierten Lernprozesse sich nur wenig bis gar nicht von dem unterscheiden, wie sie sich auch sonst die Welt erschliessen.  Als neu und ungewohnt erleben viele Klient*innen das kollaborative Lernen und Arbeiten, das im Bildungssystem und in den meisten Arbeitskontexte nicht vorgesehen ist, obwohl es die Lern- und Arbeitsform des Digitalen Zeitalters ist – und genau diese Lern- und Arbeitsformen bringen sie sich sukzessive selber bei – indem sie es machen. Wie?

Die Lernenden bilden so genannte Communities of Practice, in Anlehnung an das Modell des „Social Workplace Learning“. Sie organisieren die Lernprozesse entlang der geforderten Kompetenzen selbst und überprüfen Lernfortschritte nach einfachen Rückmeldeverfahren. Diesen Ansatz habe ich hier strukturiert beschrieben.

Solche Lernprozesse verstehen „Digitale Transformation“ nicht im Sinne des Einspeisens digitaler Methoden und Tools, sondern so, dass die Digitale Transformation selbst den Rahmen dieses Lernens (und übrigens auch des Arbeitens) bildet. Was damit gemeint ist, lesen Sie hier. Ein wichtiger Unterschied bei diesem neuen Zugang zu traditionellen Lehr-Lern-Kontexten ist, dass die KlientInnen dabei jene Kompetenzen entwickeln, die für das Arbeiten im Digital Age unverzichtbar geworden sind.

Was in diesem neuen Mindset vor allem zur Verfügung gestellt wird, sind drei Gefässe:

  • Ein digitaler Ort, an dem die für die Weiterbildung notwendigen Daten und Informationen gespeichert sind – für alle zugänglich und frei zu bearbeiten und zu verändern. Im Sinne des „open access“ sind in diesem Space auch und vor allem Verweise zu wichtigen Quellen deponiert und für die Studierenden die Möglichkeit, ihre eigenen Quellen zu integrieren (z.B. ein shared „one note“ oder „evernote“) und ihren eigenen Lernprozess nach ihren Maßgaben zu dokumentieren („Personal Learning Environment“).
  • Eine Plattform für Kommunikation, Chat, Austausch und Vernetzung (z.B. #twitter, slack, microsoft teams, yammer)
  • Eine Plattform für Online-Konferenzen (skype, appear.in, zoom.us, adobe connect, gotomeeting).

Hier finden Sie ein Interview mit einer Klient*in, die das am eigenen Leib erfahren hat.

Einen Kompaktkurs, der diese Form des Lernens erlebbar macht, finden Sie hier.

Bitte kontaktieren Sie mich, wenn Sie neugierig geworden sind und Lust haben, das selbst einmal auszuprobieren.

Was zeichnet die Marktfähigkeit von Bildungsangeboten im Digital Age aus?

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Der Bericht einer Arbeitsgruppe am MIT zur digitalen Transformation der Höheren Bildung hat sowohl für die Ausbildung an Schule und Hochschule als auch für die berufliche Weiterbildung hohe Relevanz und gibt klare Orientierung.

Er fokussiert auf die Entwicklung und den Ausbau von vier Tätigkeitsbereichen bzw. Funktionen, die für eine erfolgreiche digitale Transformation unabdingbar sind:

  1. interdisciplinary collaboration
  2. online educational tools
  3. the „learning engineer“ als neues Berufsbild
  4. institutional & organizational change

Das folgende Chart zeigt, was im Einzelnen hinter den Empfehlungen konkret steckt:

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ad 1: Interdisziplinäre Kollaboration meint eine fortlaufende, intensive Zusammenarbeit jener Berufe, die bisher zwar auch schon ihre wertvollen Beiträge an die Entwicklung von Bildung geleistet haben – dies aber mehr oder weniger unverbunden. Der Bericht des MIT fordert jetzt, dass die SozialwissenschaftlerInnen, Researchers, PsychologInnen und Neurowissenschaftler ihre Erkenntnisse kollaborativ vernetzen, um

  • den Einfluss von Bildung auf soziale Systeme
  • die Kultur pädagogischen Alltagshandelns und die Strukturen, die dem „classroom-learning“ zugrunde liegen
  • die Erkenntnisse aus den empirischen Untersuchungen menschlichen Verhaltens
  • die Erkenntnisse über neuronale Grundlagen des Lernens

in ein gemeinsames „framework“ zu integrieren. Den Vorteil sehen die AutorInnen der Studie darin, durch einen gemeinsamen Fokus der an Bildung beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen die Bedingungen und Folgen des Wandels klarer und auch ertragreicher zu fokussieren.

ad 2: Unter online technologies der Zukunft fasst der Bericht Technologien (gemeint sind nicht bloße Techniken) zusammen, die er als „education enabler“ im Sinne eines dynamischen (beweglichen, anpassungsfähigen) digitalen Rahmenangebots („scaffold“)  versteht. Hierzu gehören

  • customizing learning: Werkzeuge, die das Lernen an die Möglichkeiten und Bedürfnisse der Lernenden anpassen (customizing, personalizing)
  • remote collaboration: projekt-, ergebnis- und kompetenzbasiertes, kooperatives Lernen über räumliche Grenzen hinweg
  • just-in-time-scenarios als Reaktion auf die Anliegen des bedarfsorientierten Lernens („on demand“)
  • continous assessment im Sinne fortlaufender Möglichkeiten, die Fortschritte eigenen und kollaborativen Lernens selbstgesteuert zu messen und in die Lernprozesse zurück zu speisen
  • blended learning (as a matter of fact)

ad 3: Die Neue Profession des „learning engineer“. Hier entsteht ein neues Berufsbild. Eine, Profession, die in den oben genannten, vier Arbeitsfeldern bewegungs- und sprachfähig ist, die tenchnologie-affin und kompetent ist, die die Brücken bildet zwischen den „fields of education“, die einen starken Dienstleistungscharakter hat: to „help teachers teach und learners learn“. Es lohnt sich ein Blick auf die „Stellenbeschreibung“ dieses neuen Berufes in der Studie selbst.

ad 4: Nicht zuletzt fordert der Bericht eine bestimmte Form des „institutional and organizational change“, der nur mit systemischen Methoden und Haltungen machbar sein wird. eine Form der Organisationsentwicklung von Bildungseinrichtungen, die aus sich heraus die „change agents“ hervorbringt und auf kollaborativen Wegen neue „role models“ generiert. Keine Einzelkämpfer mit Leuchtturmfunktion, sondern im Sinne des neuen Führungs- und Arbeitsmodells des holacracy movements.

Erfolgreiche – und das meint auch rentable – Bildungsangebote fokussieren also nicht in erster Linie auf Digitale Tools und Gadgets. Sie investieren nicht in ein digitales „Aufblähen“ analoger Lehrformate. Sie konzentrieren sich vielmehr auf die Entwicklung eines neuen Mindsets. Das löst wiederum ein ganzes Bündel von Fragen aus, wie sich Bildungsabieter im Digital Age aufstellen müssen, um marktfähig zu werden. Die aktuell wichtigsten Fragen habe ich im folgenden Chart aufgeschlüsselt:

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Über Motivationsgerüch(t)e

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Quelle: transferio.at

Der Blogger Stephen Downes ist für mich eine kreative und faszinierende Informationsquelle zum Thema Bildung & Lernen 4.0. In einem seiner Newsletter dokumentiert er folgenden Satz aus einem Gespräch mit einem Kollegen:

Essentially, intrinsic motivation exists only if there is autonomy, competence and relatedness. Worse – extrinsic motivation kills intrinsic motivation. As soon as we start getting rewards or punishments, we have lost intrinsic motivation. So, Dron says, education systems are systematically demotivating.

(Im Prinzip existiert intrinsische Motivation nur aufgrund von Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit. Extrinsische Motivation tötet intrinsische Motivation. Sobald wir mit Belohnung und Bestrafung anfangen, haben wir die intrinsische Motivation bereits verloren. Deshalb sind Bildungs- und Erziehungssysteme auf systematische Weise demotivierend.)

Wie sehen alternative Lernsettings aus, die die intrinsische Motivation nicht nur stärken sondern auf ihr aufbauen? Auch hier finde ich Antworten bei Downes:

The focus on the ‚4Ps‘ of creative learning:

  • Projects – We learn best when we are actively working on projects – generating new ideas, designing prototypes, making improvements, and creating final products.
  • Peers – Learning flourishes as a social activity, with people sharing ideas, collaborating on projects, and building on one another’s work.
  • Passion – When we focus on things we care about, we are likely to work longer and harder, to persist in the face of challenges, and to learn more in the process.
  • Play – Learning involves playful experimentation — trying new things, tinkering with materials, testing boundaries, taking risks, iterating again and again.

Und welche Lernumgebungen braucht es für dieses „neue Lernen“?

Ganz sicher wird das Klassenzimmer für solche Formen des Lernens nicht mehr funktionieren. Es braucht „Learning Landscapes“, in denen ich Strategien entwickeln kann, um in chaotischen, schwach strukturierten Umgebungen zu lernen. Dieses Lernen ist nämlich viel weniger kontrolliert, weniger zertifiziert, dafür hoch kollaborativ. Es geht um „Lernen im Chaos“ und darum, selbstständig Lernentscheidungen zu treffen, um in vielfältigen Teams anschluss- und arbeitsfähig zu bleiben. Lebenslang: It is about operating and interacting in a complex and multi-dimensional environment“.

Wohin mit all den Lehrer*innen? Kommt jetzt der Lern-Coach?

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Quelle

Entgegen der Annahme, dass der Lehrerberuf einer der wenigen sei, die der Digitalen Transformation nicht zum Opfer fallen, gehe ich davon aus, dass es ihn in der jetzigen Form nur deswegen noch gibt, weil er staatlich geschützt ist wie nichts anderes. In diesem Blog-Post geht es mir deshalb um die Frage: Was kommt nach dem Lehrer? Der Coach?

Wenn ich Bildung im Digital Age auf den Punkt bringe, dann geht es nicht mehr darum, was gelehrt wird, sondern wie gelernt wird. Es geht nicht mehr um Inhalte, Fächer und Lernziele, sondern um das Lernen selbst. Alles andere steht immer, überall und jeder zur Verfügung. Der Raum, in dem wir lernen, ist nicht mehr das didaktische Gehege und das pädagogische Reservat, sondern der Digital Space, der überall ist, wo Menschen jeden Alters leben und arbeiten – und also lernen. Wir benötigen keine künstlichen Lernräume mehr, aus denen Menschen am Ende ihrer Bildungskarriere ausgewildert werden müssen, um dann später für punktuelle Weiterbildungen dorthin zurückzukehren wie an eine Ladestation. Die Organisation von Bildung und Lernen vollzieht sich vielmehr in dezentralen Netzwerken, wie ich sie hier beschrieben habe. Um es mit einem Begriff des spanischen Soziologen Manuel Castells zu benamsen: im „Space of Flows“.

In diesem Setting ist der Beruf der Lehrenden in seinen vielen Facetten, Ausbildungs- und Gehaltsstufen nicht mehr gefragt. Die Omnipräsenz und mythisch überhöhte Alternativlosigkeit des Lehrerberufs verdankt sich im Moment nur noch der Tatsache, dass „der Staat“ das Bildungsmonopol hält. Er bestimmt über Inhalte, Ziele, Lehrerausbildung, Zulassung, Zertifizierung und Zugänge zu Berufen. Solange der Staat die Oberhand der Regulierung hat und Bildung ein derart geschlossenes System ist, wird die Lehrerprofession als geschützter Beruf problemlos überleben.

Die Dynamik der Digitalen Transformation weiß dieses Monopol jedoch täglich besser zu umgehen. Menschen, Firmen und Institutionen organisieren Bildung und Lernen um dieses Monopol herum, weil es nicht mehr anders geht. Leben und Arbeiten im Digital Age erfordern ein so hohes Maß an Wissen und Fähigkeiten, die im Bildungssystem nicht entwickelt werden können, dass sich derzeit rund um den Globus völlig neuartige, digital vernetzte, auch vom Kapital getragene Lernformen und Lernformate entwickeln – und zwar sehr erfolgreich.

Was bedeutet das für Menschen, die in lehrenden Berufen unterwegs sind bzw. sich dafür entschieden haben, einen auszuüben?

Sie müssen sich bald einmal weiterbilden. Und zwar selbstverantwortet, dezentral, digital vernetzt und außerhalb ihres eigenen Systems. Ganz wichtig dabei: Das wird ein „Umbilden“ sein. Ein durchaus schmerzhaftes und unausweichliches Verlernen tiefsitzender Rollen- und Menschenbilder, ein Verlernen von Beziehungsmustern im Sinne von „Lehrer und Schüler“. Ein Abschied nehmen von der Mär der eigenen Unverzichtbarkeit – nicht als Mensch, sondern als Profession.

Meine Vermutung ist: Das wird nur Wenigen gelingen.

Solche Prozesse des Umlernens und Umbildens werden nicht mehr in den bekannten Formen und Formaten der Lehreraus- und weiterbildung stattfinden. Nicht mehr in exakt umzirkelten Kursen, die mit Bolognapunkten behängt sind. Diese Formate haben ja ausgedient – bis auf den derzeit noch entscheiden Aspekt der Zertifizierung. Wenn der einmal fällt, fällt das System in sich zusammen. Was mache ich dann, wenn ich ein Lehrer bin? „Dann“ ist es womöglich zu spät, denn du musst den Löwen hören. Wenn du ihn siehst, ist es zu spät.

Welche Perspektiven bieten sich da für lehrende Berufe?

Diese Frage kann ich von zwei Positionen aus beantworten. Erstens: Welche Profession tritt an die Stelle des Lehrerberufs? Zweitens: Wie und wohin entwickle ich mich als Lehrer*in oder Dozent*in weiter?

Zuerst: Eine neue Profession wird es vorderhand nicht geben, weil die Kernfunktionen der alten hinfällig sind. Es wird die alte Profession geben, solange sie „geschützt“ ist. Der Beruf als solcher läuft jedoch langsam aus. Umso absurder ist es IMHO, eine milliardenschwere Industrie am Leben zu erhalten, die ein Professions-System alimentiert, das in einer digital transformierten Kultur nicht mehr gebraucht wird.

Was es hingegen massiv geben wird, sind neue Aufgaben und Funktionen, die sich aus den sich völlig neu formatierenden Bildungsbiografien von uns Menschen entwickeln. Das geschieht ja schon heute in zügigem Tempo. Solche Funktionen platzieren und verteilen sich vor allem in digitalen Kontexten, wo sie ohne Zeitverzögerung („instantan“), in hoher Qualität und in neun von zehn Fällen kostenlos aufgerufen werden können. Von lernenden Individuen jeden Alters ebenso wie von lernenden & arbeitenden Teams: als Text, als Video, in Form einer Community, als Helpline, als MOOC, Tutorial, Online-Kongress, als Online-Forum, und mehr und mehr als „Personal Learning Network“, das sich heute immer mehr Menschen jeden Alters zusammenbauen. Unerreicht ist für mich in diesem Kontext nach wie vor Anja C. Wagners entsprechender Video-Post.

Funktionen, die angesichts dieser rasanten Entwicklungen in den nächsten Jahren wichtig werden, sind begleitende, unterstützende und beratende – und zwar vor allem an den Schnittstellen und Übergängen ins Digitale Zeitalter, und gerade was das Lernen und Arbeiten in diesen neuen technischen, ökonomischen und kulturellen Kontexten betrifft. Diese Übergänge und das „Auswildern“ sind von den allermeisten lernenden und arbeitenden Menschen noch nicht annähernd erreicht, auch nicht von den Angehörigen lehrender Berufe, ihrer Ausbilder und Ausbildungsstrukturen. Aus eben diesem Grund sind lehrende Berufe auch nicht für beratende und unterstützende Aufgaben im Kontext der Digitalisierung geeignet, ungeachtet der Tatsache, dass es in diesen Berufen vereinzelt Menschen gibt, die digital affin sind. Aber Hand aufs Herz: Wie viele vegetarische Fleischer kennen Sie?

Warum aus dem Lehrer kein Coach wird

Wird aus dem Lehrer also in Zukunft ein Coach, wie hier und da zu hören ist? Immerhin weisen das ja (sehr) viele Lehrer vehement zurück. Ich denke auch nicht, dass es so kommen wird. Zum einen ist der ausgebildete und professionell arbeitende Coach nicht wirklich ein Beruf, sondern eine hoch differenzierte Funktion, die weder an Lehr-Lern-Settings gebunden ist noch an sie gebunden werden kann. Sie bezieht ihren Nutzen gerade daraus, dass sie in allen erdenklichen beruflichen Kontexten wirksam wird, wenn es um menschliche Entwicklung geht – und sie wird von Menschen aus freien Stücken nachgefragt.

Der Hauptgrund, warum Lehren und Coachen nicht zusammengehen und sich auch nicht ergänzen, hängt eng mit dem Menschenbild zusammen, dem sich – exemplarisch – das Beratungsverständnis des Schweizerischen Berufsverbands (bso) verpflichtet, der als verantwortliche Institution für die (u.a. eidgenössische) Anerkennung aller diesbezüglichen Ausbildungen und deren Wirksamkeit steht. Im professionellen Coaching trägt der Klient und trägt die Klientin die volle Verantwortung für die Inhalte und Ergebnisse, während der Coach in größtmöglicher Offenheit, Transparenz und in ausnahmslosem Respekt vor den Entscheidungen der Klientin „lediglich“ für den Prozess und seinerseits für die Wahrung der Klienten-Autonomie verantwortlich zeichnet.

Ziel eines jeden Coachings ist, dass der Klient auf selbstbestimmte Weise zu seinen Ressourcen und zu seinen Lösungen findet. Der Coach repräsentiert in keinem Moment gegenüber der Klientin einen Lehr- oder Lernplan. Er vermittelt keinerlei Inhalte und veranstaltet schon gar keine Kontrollsettings, in denen der Klient gegenüber dem Coach Rechenschaft abgibt über seine „Lernfortschritte“. Coaching ist Befähigung zur Selbstführung und zur Selbstorganisation. Bedürfnisse von Klientinnen nach Ratschlag und Unterweisung nimmt der Coach stets zum Anlass, um mit ihnen darüber zu reflektieren, diese Bedürfnisse zu klären und sich klar dagegen abzugrenzen, ohne solche Bedürfnisse dadurch zu entwerten. Coaching ist also ein äusserst anspruchsvolles Setting – und gerade deshalb hoch wirksam.

Wie werde ich ein Coach?

Wer sich also als Lehrende*r über eine offizielle Ausbildung oder auf anderen Wegen zum Coach entwickelt, nimmt sukzessive Abschied von den Kernannahmen des pädagogisch-didaktischen Verhältnisses zwischen Lehrer und Schüler – und überhaupt zwischen Menschen. Wenn ich mich dafür entscheide, Menschen als Coach auf professionelle Weise in ihrer persönlichen und beruflichen Entwicklung zu begleiten, kommen folgende Themen und Entwicklungsschritte auf mich zu:

  • Ich mache mich kundig über die drei fundamentalen, theoretischen Bezugspunkte des Coachings: (I) Den systemischen Zugang zum Menschsein und zu unseren Kommunikationen, (II) zum Wirklichkeitsmodell des systemischen Konstruktivismus, und (III) zur Theorie der Selbstorganisation von Mensch und Gemeinschaft.
  • Auf diesem Hintergrund entwickle ich ein Verständnis vom Lernen als Selbstorganisation von Individuen, von Gruppen und Organisationen. Ich setze mich intensiv mit der eigenen Lernbiografie auseinander, mit den vielfältigen Zusammenhängen von Lernen und Krise und mit der Reflexion auf meine persönlichen Krisenmuster.
  • Ich lerne nach und nach zu unterscheiden zwischen kausalen und systemisch-konstruktivistischen Grundlagen der Beratung (sprich: von der Fachberatung zur Problemlösekompetenz), indem ich diese Unterschiede praktiziere und mit anderen zusammen auf diesem Lernweg reflektiere. Ich entwickle eine eigenständige Ethik des Beratens.
  • Ich finde immer mehr heraus über den Sinn von und den Umgang mit Lernstrategien.
  • Ich übe und reflektiere mit anderen zusammen – manchmal durchaus unter professioneller Anleitung
    • die Moderation von Lerngruppen aus der Perspektive des systemischen Coachings,
    • das Konfliktmanagement in Lerngruppen,
    • Digitale und analoge Methoden und Instrumente des Coachings mit einzelnen Personen und mit Lerngruppen.
  • Ich vernetze mich im Verlauf dieser Prozesse immer mehr mit Menschen aus ganz unterschiedlichen Berufsgruppen und Arbeitsfeldern, die ähnlich interessiert sind an diesem Phänomen des Coachings.
  • Ich entdecke mehr und mehr Angebote zur Reflexion, zur Vertiefung, zur Verknüpfung von Coaching-Kompetenz: digital und im Meatspace.

Wenn Sie sich für einen solchen Weg interessieren, empfehle ich Ihnen zwei Anbieter: Das Institut für Angewandte Psychologie, und das Institut für Systemische Impulse – beide in Zürich. Wenn Sie sich einen Überblick über das Beratungsverständnis des Schweizer Berufsverbandes verschaffen möchten, empfehle ich Ihnen die Homepage des bso. Sehr wertvolle Erfahrungen habe ich auch mit dem nach wie vor kostenlosen MOOC „Leading from the Emerging Future“ vom Team um Otto Scharmer am MIT gemacht. Auch hier geht es an vielen Stellen um waschechte Coaching-Kompetenz – die beim Auswandern nach Digitalien äußerst wertvolle Dienste leisten kann.

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Digitale Transformation als Kontrastmittel im Organismus Schule

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Digitale Transformation wirkt wie ein Kontrastmittel. Sobald sie in den „Organismus“ des Bildungssystems gelangt, macht sie sichtbar, in welchem Zustand dieses System ist: sklerotisch im Sinne der Verhärtung von Organen und Gewebe (wie sinnig), verkalkt und verengt. Infarktös.

Die Digitale Transformation verursacht diesen Zustand nicht. Sie macht bloß die Kontraste sichtbar. Sie „macht“ nichts mit dem Bildungssystem und der Schule, außer eben deren Zustand sichtbar. Sie schafft einen Kontrast.

Den Kontrast zwischen Geschlossenheit, Hierarchie, Hermetik und Transparenz, Offenheit, Allverfügbarkeit. Den Kontrast zwischen Zuteilen, Vorenthalten, Kanalisieren und Zugänglichkeit, Zugriff, Netzwerken.

Was immer eineR sucht und braucht: Inhalt, Hilfe, Kompetenz, Wissen, Kontakte, Netzwerke. Die Digitale Transformation macht’s möglich.

Sie „macht“  nichts mit dem Schulsystem. Sie macht einfach Unterschiede sichtbar, die einen Unterschied machen. Sie macht’s einfach & möglich.

Daher diese panische Angst vor ihr. Oder um es mit Verena Gonsch zu sagen:

„Es gibt sie tatsächlich noch, die Dinosaurier, die auch im Jahr 2018 die ‚Digitale Demenz‘ von Manfred Spitzer vor sich hertragen. Ich traf sie in Gestalt von Cord Santelmann vom Philologenverband Baden-Württemberg. Er verglich die Digitalisierung mit der Asbest-Gefahr oder den Risiken der Kernenergie. Nicht alles, was machbar sei, sei gut. Er verkörpert genau die Beharrungskräfte, die dem digitalen Aufbruch in den Klassenzimmern im Weg stehen. Oder wie es Christian Schlöndorf vom Niedersächsischen Landesinstitut für schulische Qualitätssicherung nach der Veranstaltung zur Digitalen Bildung der Kultusministerkonferenz in Hamburg im Juni so schön auf Twitter schreibt: ‚Generelle Unsicherheitsvermeidungsstrategien und egozentrische Selbstverwirklichungsbedürfnisse der Akteure verhindern den erforderlichen Paradigmenwechsel und Kulturwandel wenn es um Bildung und Digitalisierung geht.‘ Armes Deutschland!“

Die Rettung der kognitiven Libido

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Was muss eine Absolventin an erster Stelle wissen, wenn sie eine Aus- oder Weiterbildung abschließt? Sie muss wissen, wie sie mit Wissen umgeht. Aber das alleine wird nicht reichen. Sie muss das auch können. Sie muss mit Wissen umgehen können.

Wer die „Vermittlung von Wissen“ gegen eine „Entwicklung von Kompetenzen“ ausspielt, wie das selbst ernannte Untergangspropheten gerne tun (z.B.  Konrad Liessmann), der oder die hat nicht begriffen, dass sich Wissen und Können gar nicht gegenüberstehen. Der Umgang mit Wissen ist ein Können und muss gelernt werden. Es handelt sich um eine zentrale Kulturtechnik, um eine der wichtigsten Kompetenzen der Gegenwart. Für die Frage, wie erfolgreich sich ein Mensch in Kultur, Ökonomie und Gesellschaft zu Recht finden wird, ist dieses Können der entscheidende Maßstab.

Wissen ist Information in Bewegung

Ein Zweites: In vielen Köpfen herrscht noch hartnäckig die Überzeugung, Wissen sei ein „Bestand“. Viel zu wissen, heißt für allzu viele immer noch, Wissen auf Halde zu haben. Volle Speicher. Aber das ist ein Irrtum, der sich vor allem im Bildungssystem konsequent hält und reproduziert. Was in diesen Speichern wirklich lagert, ob es sich nun um Gehirne, Festplatten oder Clouds handelt, sind Nullen und Einsen. Es sind Daten, im besten Fall Informationen. „Wissen“ ist das alles nicht, denn Wissen lässt sich nicht speichern, sondern nur gewinnen – und zwar gerade aus dem riesigen Kosmos an Informationen, die in den Speichern dieser Welt angelegt sind. Wissen ist nicht der Rohstoff, sondern das Produkt. Wenn überhaupt.

Wissen ist Information in Bewegung, im Kontext, in Anwendung. Wissen entsteht im Austausch, im Einsatz, im Diskurs. Deshalb ist Wissen immer auch auf eine Situation bezogen, in der es gebraucht, vermisst oder erfolgreich angewendet wird. Wissen ist nicht „ewig“, sondern höchst situativ. Je situativer desto hochwertiger. Alles andere sind Daten.

Schulisches „Lernen“ verhindert Wissenskompetenz

Ein Drittes: Wissen geht kompetentem Handeln nicht voraus. Wissen ist Handeln. Auch hier wirkt unablässig der Irrtum fort, dass man zuerst „etwas“ wissen müsse, bevor man zur Tat schreiten könne. Auch das ist ein Irrtum, der im Bildungssystem zum Programm gehört. Richtig ist: Wissen, vor allem solches, das ich brauchen kann, entsteht ausschließlich und nur durch Handeln. Von daher kann ich sogar sagen: Was ich wirklich weiß, das weiß ich durch Handeln. Durch die Praxis von Versuch, Irrtum, Austausch, Fragen, Testen, Ausprobieren, Schlussfolgern, Konsequenzen ziehen, Reflektieren, neue Anläufe nehmen, mit einem Wort: durch Lernen.

Es ist gerade der klassische „schulische Kontext“, in dem wir Menschen mit Informationen beschallen, betexten und bedampfen, der die Entwicklung entscheidender „Wissenskompetenzen“ verhindert. Dieses „Mästen“ verhindert a priori, dass Lernende sich die Wissenskompetenzen des 21. Jahrhunderts erwerben können, sprich: Wissen eigenständig zu generieren statt Informationen aneinander zu hängen und zu repetieren. Sie müssten dringend lernen Methoden zu entwickeln, mit deren Hilfe sie das Gewicht, die Qualität und die kontextuelle Brauchbarkeit von Informationen einschätzen und beurteilen lernen, um sie kombinieren und verknüpfen zu können und zu gewichten. Darauf ist Schule leider nicht ausgelegt. Auch die tertiäre Bildung tut sich damit sehr schwer, ebenso wie die berufliche.

Die Art und Weise, wie unsere Bildungsinstitutionen mit Informationen umgehen, wie sie diese hin- und her transportieren um die mächtige Selektionsmaschinerie am Laufen zu halten, lehrt Menschen eines nicht: den kreativen und nachhaltigen, den produktiven und wertschöpfenden Umgang mit Wissen. Das ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen in Ökonomie, Ökologie und Gesellschaft die eigentliche Katastrophe.

Die Rettung der kognitiven Libido

Warum ist das heute noch so? Der Philosoph Peter Sloterdijk sagt: „Die Desorientierung der modernen Gesellschaft über ihre eigenen Ziele spielt sich im Irritationssystem Schule ab wie nirgendwo sonst“. Deshalb würden sich viele darauf beschränken, die Dinge zu erklären, statt etwas zu tun.

Er schlägt eine Schule vor, „die den Eigensinn junger Menschen betont und sie nicht im Blick auf den Ernstfall kolonialisiert“. Er möchte Lernräume entwickeln, in denen „Menschen mit ihrer eigenen Intelligenz in ein libidinöses Verhältnis treten“. In solchen Lernräumen würde es also ganz klar um Lust gehen: um Wissenslust, Lernlust, Gestaltungslust; um Lust am Lernen.

Was wir brauchen, ist also nicht noch mehr Schule, oder eine andere, eine digitale Schule, oder neue Fächer oder andere Lehrer.

Wir brauchen ein komplett anderes Bildungsdesign.