Gegen Lehrerhaftigkeit

Schule und Social Media

In den ersten Jahren meiner Tätigkeit als Lehrer haben Freundinnen und Freunde regelmäßig bemerkt, ich würde mich wie ein typischer Lehrer verhalten. Diese Hinweise wies ich stets zurück, ich wollte sie nicht wahrhaben. Für mich waren es eher Stärken, eine Entwicklung meiner Persönlichkeit: Ich konnte eine Gruppe von Jugendlichen mit Symptomen der Pubertät lenken, ich konnte mir Gehör verschaffen, Entscheidungen moderieren, verkaufen und durchsetzen, Prozesse so anleiten, dass sie Resultate produzierten – kurz: Meine Dominanz hatte einen Sinn, sie führte Gruppen ans Ziel.

Nun mögen Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein etwas sein, was die Schule von Lehrpersonen verlangt. Unsicherheit wird im Lehrberuf als Problem wahrgenommen. Begleitet werden diese scheinbaren Führungsqualitäten aber oft von Lehrerhaftigkeit, die viele Ausprägungen kennt. Hier eine unvollständige Liste:

  • tun, als wüsste man, was für andere gut ist
  • tun, als würde man im Gegensatz zu anderen aus hehren Motiven handeln
  • Autorität einfordern
  • andere belehren
  • mit Schülerinnen und Schülern sprechen, als wären sie…

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Was kommt nach der hierarchischen Organisation?

holacracy

Wenn Unternehmen „umstellen“ auf Selbstorganisation, wenn schwerfällige Modelle formaler Hierarchie durch autonome Netzwerk-Stukturen ersetzt werden sollen (Stichwort „holacracy„), dann folgen frustrierende Erfahrungen meist auf den Fuß. Der Rückfall in gewohnte Muster passiert oft bei der nächstbesten Gelegenheit. Dann fühlen sich die Kritiker bestätigt und feiern: Wir haben es gewusst!

Warum fallen wir relativ schnell zurück in alte hierarchische Muster („Pattern“), die dem Ideal des co-working, der Agilität und der Effizienz völlig widersprechen? Weil wir in einer anderen Kultur aufgewachsen sind. In einer Kultur der traditionellen Muster, die wir reproduzieren, sobald erste Probleme auftauchen.  Eine dieser Reproduktionen ist das Chefmuster, in das wir nahezu automatisch verfallen, wenn ein Problem auftaucht. Das hat aber – entgegen unserer Überzeugungen – nichts mit den Personen zu tun, die so gerne ein Chefspiel spielen, es hat mit einer hartnäckigen Chefkultur zu tun. Es hat mit dem Mind Set zu tun, das wir mit „Organisation“ automatisch verbinden. Es ist ein Kulturding.

Die Katze beißt sich in den Schwanz: Eine gut funktionierende Selbstorganisation setzt bestimmte Skills und Haltungen (Mind-Set) voraus, die  in einer klassisch-hierarchischen Arbeitskultur unerwünscht sind: Agilität, Selbstverantwortung, Self-Commitment, Selbstkontrolle, Transparenz. Solche Skills brauchen wir, um in einem selbstorganisierten „Feld“ mit anderen zusammen erfolgreich unterwegs sein können. Durch ihren Einsatz kommt es erst gar nicht zu Nerv tötenden Verzögerungen, Missverständnissen, Redundanzen, Zuständigkeitsgerangel und ähnlichem. Aber woher nehmen wir jetzt solche Skills, wenn sie in klassischen Organisationsmodellen weder angewandt noch entwickelt werden? Einerseits bräuchten wir sie, um selbstorganisiert und agil unterwegs sein zu können, andererseits verhindert unsere Arbeitskultur genau solche Skills. Wie kommen wir aus diesem Teufelskreis raus? Es klingt fürs Erste absurd: durch klare Regeln.

Ohne klare Regeln keine Selbstorganisation

Was machen erfolgreiche Teams richtig, die ohne formale Hierarchien und hoch agil unterwegs sind? Sie geben ihrem Co-Working ein starkes Reglement in Bezug auf die Abläufe innerhalb der Zirkel (Teams) und zwischen ihnen. Das klingt auf den ersten Blick widersprüchlich: Ist das nicht die Fortsetzung der Hierarchie mit anderen Mitteln? Nein, denn diese Reglemente sind selbstorganisiert entworfen. Entsprechend werden sie als sinnvoll, nützlich und plausibel erlebt. Sie helfen – sie behindern nicht. Sie sind von allen Co-Workern gemeinsam entwickelt und für gut befunden worden. Durch dieses gemeinsam verantwortete Kulturmanagement entsteht erst die Kardinaltugend jeder Selbstorganisation: das  „self-commitment“. Dieses „self-commitment“ („Ich verpflichte mich dem Erfolg der Sache und des Teams“) kann sich nur in einer Kultur der Selbstverantwortung entwickeln und entfalten. Das ist der einzige Grund für starke Regeln. Sie können verhindern, dass wir in alte Muster hierarchischen Denkens zurückfallen – wenn wir sie uns denn selbst gegeben haben – und wenn wir sie beständig anpassen und hinterfragen. Ohne solche starken Regeln fallen Menschen bei allen möglichen Gelegenheiten reflexartig zurück in alte Mind Sets. Gerade auf dem Weg in die Selbstorganisation braucht es deshalb solche Regeln. Es braucht sie aber nicht um Selbstorganisation „durchzusetzen“ – weil das gar nicht geht, sondern um sie nicht zu verhindern. Das klingt strange, ist aber so. Und warum gehören Selbstverantwortung und Eigeninitiative nach wie vor zu den eher seltenen Ressourcen in modernen Arbeitsprozessen?

Eigentlich ist uns Menschen das „Prinzip Selbstorganisation“ ja nicht nur in die Wiege gelegt, sondern auf die DNA „gebrannt“. Sie ist der Modus, in dem die ganze belebte Welt funktioniert (tags: Maturana & Varelavon Foerster). Alle Systeme, wirklich alle, tragen in sich ein wunderbares Konzept, nach dem sie leben und arbeiten könnten, wenn wir es denn zulassen würden. Wir sind jedoch kulturell versaut und an Hierarchien, Befehlsketten und ähnliches gewöhnt – wie Konrad Lorenz‘ Ente an das erste Gesicht, in das sie schaut, nachdem sie geschlüpft ist. Deshalb tut sich Selbstorganisation so schwer.

Und aus diesem Grund geben sich Gruppierungen, die „back to the selforganized roots“ wollen, zu Beginn knallharte Regeln, die den Rückfall in hierarchische Muster verhindern sollen. Nur so können Pfadabhängigkeiten aufgebrochen werden. Das ermöglicht nicht nur einen nachhaltigen Kulturwandel. Es ermöglicht auch Erfolg. Ich erlebe diese Erfolge selber, wenn ich z.B. nach dem bewährten Konzept der TZI arbeite. Dieses Konzept weicht den „Geburtsschmerzen“ beim Einüben des selbstverantwortlichen co-working nicht aus. Es geht den Konflikten, Störungen und Kommunikations-Infarkten nicht aus dem Weg. Es nutzt sie, um dadurch den Kulturwandel zu stemmen. Ohne diese „Labilisierung„, wie John Erpenbeck das nennt, findet kein Kulturwandel statt. Ohne diese schmerzhafte Verunsicherung, die mit Entwicklung immer verbunden ist, machen wir den entscheidenden Schritt nicht, sondern zeigen eben jenen bunten Strauß an Verantwortungs-Verweigerungen, wie sie selbstorganisierte Teams in der Anfangsphase ständig erleben.

Die Quadratur des Kreises

Das Schöne am Entwickeln einer Kultur der Selbstorganisation ist: Wenn sie sich auf diesen radikalen Weg einlässt, dann findet in der Tat ein kollektiver Mind Shift statt: und zwar innerhalb des gemeinsamen und geteilten Erfahrungsraums. Inklusive der so wichtigen Erfolgserlebnisse, „dass wir das als Team oder Zirkel selbstständig und nachhaltig hingekriegt haben“. Wer eine Kultur der Selbstorganisation entwickeln möchte, muss diese Quadratur des Kreises machen, die da lautet: Selbstorganisation lerne ich nur durch Selbstorganisation. Die kann uns niemand beibringen, zu der kann uns niemand motivieren oder hinführen – denn das wäre ja schon wieder „fremdorganisiert“. Ein Unternehmen, das sich auf den Weg in eine Kultur des selbstorganisierten Co-Working macht, designt diesen Entwicklungsprozess deshalb selbst- und eigenständig. Es kauft ihn nicht einfach ein, denn: culture eats strategy for breakfast“.

Ein wirklicher Kulturwandel hin zur agilen Selbstorganisation findet also nur statt, indem das ganze System gemeinsam lernt, reflektiert und sich entwickelt. Ein systemfremder, externer Coach kann dabei durchaus hilfreich sein – wenn und solange er sich auf systemische Prozess-Begleitung zu beschränken weiß. Mehr externen Support braucht es dazu nicht. Im Gegenteil. Es gibt keine Experten für Selbstorganisation – außer denen, die gerade dabei sind, sich selbst zu organisieren.

Mein Lesetipp für Sie:

Warum ich WhatsApp nicht lösche

„Ich halte Datenschutz für einen Symboldiskurs. Wir haben die Kontrolle über unsere Daten verloren. Wir sprechen davon, die Daten würden uns »gehören«, sie seien irgendwie wie »Erdöl«, nämlich knapp, wichtig und wertvoll – aber mit all diesen Metaphern erfassen wir nicht, was wirklich passiert: Daten entstehen in komplexen Beziehungen, an denen meist mehrere Personen und Plattformen beteiligt sind.“

Schule und Social Media

Ich schreibe diesen Text auch, um die Diskussionen, die ich der medienpädagogischen Sphäre gefühlt jeden zweiten Tag führe, für den Moment abzuschließen. Aber auch, um meine Haltung zu begründen, die wohl die vieler Menschen ist.

Beat Döbeli hat überzeugend dargelegt, was für die Löschung von WhatsApp-Konten spricht:

  1. Die an Facebook weitergegebenen Telefonnummern sind persönliche Daten von hohem Wert: Sie sind dauerhaft an Personen gebunden.
  2. Es geht nicht nur um meine Daten, die weitergegeben werden, sondern um die Dritter: Der Personen, die in meinen Kontakten verzeichnet sind.
  3. Es gibt Alternativen, die besser designt sind: Sie speichern so wenige Daten wie möglich und können so auch bei Übernahmen oder bei behördlicher Anordnung nur wenige Daten herausgeben, weil sie kaum welche haben.
  4. Mit der Verwendung von Alternativen wie Threema oder Signal durchbricht man ein Quasi-Monopol von Facebook und sorgt für Vielfalt im digitalen Angebot.

Als Experte – nicht für Datenschutz, sondern für die Anwendung von…

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Hidden Monopoly. Wie sich das Bildungssystem selbst reproduziert

Unsere Vorstellungen von Lernen sind der Hauptgrund, warum wir mit der Bildung nicht vorankommen. Sie sind der Grund dafür, warum wir im Moment digitale Technologien einfach in ein veraltetes Lehrsystem implantieren – und ansonsten weitermachen wie bisher. Wir spielen das alte Lehrer-Schüler-Spiel weiter. Fixiert auf Lehrpläne, Prüfungen und Zertifikate. Das Monopol sorgt für Monokultur. 

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Aus der Ausstellung „Monokultur“ von Bernhard Kock

Das ist brandgefährlich, weil wir dadurch Menschen mit Lernerfahrungen und Weltbildern impfen, die der Vergangenheit angehören. Wir machen aus ihnen nach wie vor „Schüler“, die belehrt werden. Wir schicken sie noch immer in die Rolle der Rezipienten, der Wissensempfänger. Sie lernen nicht, sich in einer radikal sich wandelnden Welt zurecht zu finden. Sie lernen nicht die entsprechenden Fähigkeiten. Sie entwickeln alles andere als die unbändige Lust, die das Lernen eigentlich braucht und freisetzt. Und zwar nicht nur in der Schule, sondern erst recht in Aus- und Weiterbildung. Warum tun wir das?

Die perfekte Selbstreproduktion des Bildungssystems

Weil wir nichts Anderes kennen. Weil nichts so hermetisch ist wie unsere Bildungssysteme. Weil es in der Bildung ein „Hidden Monopoly“ gibt, ein verborgenes Monopol, das nach einem ganz simplen Prinzip arbeitet: Die Erfahrungen der Schulzeit prägen unsere Vorstellungen von Lernen und von Hierarchie. Das verborgene Ziel dahinter ist: Wir sollen gar nicht erst auf die Idee kommen, dass die Schule nur eine mögliche und stark reduzierte Form von Lernen praktiziert. Deshalb lautet der grundlegende Glaubenssatz bis heute: „Wer etwas wissen und können will, ist alternativlos auf Menschen angewiesen, die ihm und ihr das vermitteln“. An dieser gleichermaßen monopolistischen wie falschen Auffassung hält das Bildungssystem fest wie der Glaubende an seinem Gott.

Durch dieses Mindset prägt die traditionelle Bildung den Menschen an der Wurzel. Er und sie entwickeln ein Selbstbild, in dem Lernen, Wachsen, Reifen, in dem Selbstermächtigung und Selbststand nicht anders denkbar sind als durch lehrende Vermittlung – und dass dabei „Ergebnisse“ entstehen, die „gemessen“ werden können (sollen). Der gesamte Bildungsapparat reproduziert dieses Menschenbild von Generation zu Generation. Zugleich reproduziert sich das Bildungssystem dadurch selbst. Das ist ein einfacher und genialer Trick. Warum tun wir das?

Ergebnisse, Resultate, Produkte 

Neulich habe ich in einem Beitrag auf Facebook folgende Behauptung aufgestellt: „Lernen ist kein Back- oder sonst wie gearteter Produktionsvorgang. Da kommt nicht „am Ende“ etwas raus. Auch wenn die Zertifizierungskultur uns das suggeriert. Das Bildungssystem sieht das allerdings anders. Deshalb fehlt so vielen Menschen am Ende (…) nicht nur Wissen, sondern auch ein kreativer Bezug dazu. Und sie vermissen angesichts der Herausforderungen der Arbeits- und Lebenswelt eine entsprechende Kompetenz“.

Ein User hat wie folgt darauf reagiert: „Was ist denn Lernen, wenn nicht ein Produktionsvorgang, aus dem am Ende etwas herauskommt? Wenn immer ich etwas Neues lerne, dann habe ich ‚am Ende’ etwas (mehr), das ich benennen – und manchmal sogar messen kann.“

Darauf sind wir fixiert. Ich vermute: durch das technisch-mechanistische, industriell fundierte und ökonomisch austapezierte Welt- und Menschenbild, das uns vor allem die Schule von Kindesbeinen an suggeriert. Deshalb denken, handeln, fühlen und planen wir idealerweise immer auf ein Ende hin und von ihm aus. Es geht um das messbare Ergebnis. So werden wir erzogen. Darauf richtet uns die Schule aus. Das perfekte Dinner, die Eheschließung oder sonst ein Vertrag, das gebaute Haus. Irgendetwas Fertiges muss hinten rauskommen. Ein Produkt. Deshalb reduzieren wir einen menschlichen Lebensvollzug – das Lernen – ganz selbstverständlich auf einen Produktionsvorgang, an dessen Ende „ein Produkt“ steht.

Lernen heißt: Auf den Grund gehen

Ich vermute, weil wir so geprägt sind, stehen wir auch so auf Antworten. Auch das kommt aus der Schule. Die konditioniert uns darauf, Antworten zu geben (was etwas Anderes ist, als welche zu finden). Antworten haben nämlich auch etwas Finales. Antworten sind Resultate, Ergebnisse, Produkte. Sie sind etwas, woran wir uns festhalten können; das wir bewerten und einordnen können. Benoten und zertifizieren. So werden unser Nachdenken, Sprechen und Forschen auf schulischen Wegen systematisch ergebnisfixiert. Deswegen mögen wir als Erwachsene auch geschlossene Fragen viel mehr als offene. Geschlossene Fragen richten uns auf die entweder-oder-Perspektive aus. Sie reduzieren Komplexität. Sie erlauben klare Antworten. Sie tun so, als wäre das Leben einfach.

Warum sollte das gefährlich sein? Weil die Fixierung auf Produktion und Produkte, auf Ergebnisse und Resultate, beim Thema Lernen besonders tragisch ist. Weil wir dadurch einen unserer wichtigsten Grundvollzüge missbrauchen und funktionalisieren. Wir setzen das Lernen ein um „zu reproduzieren“, statt unseren Horizont und unsere Spielräume zu erweitern: die Spielräume des Denkens, des Fühlens und des Handelns. Eigentlich ist Lernen dazu da, um uns ungeahnte Tiefen entdecken zu lassen (daher die schöne Metapher von „etwas auf den Grund gehen“), meist einfach dadurch, dass wir auf eine bestimmte Weise auf dem Weg sind: offen, neugierig, kritisch, kombinierend. Beim „Lernen“ geht es nicht um Ergebnisse, Resultate und Produkte. Es geht ums Entdecken: von Zusammenhängen und Hintergründen, von Lösungen; von Gemeinsamkeiten, Unterschieden und Veränderungen. Ums Kennen-Lernen, um Begegnung.

Der Humbug vom „Lerninhalt“

Beim Lernen geht es auch nicht um Inhalte, obwohl wir es hartnäckig gewohnt sind, so zu sprechen. Lerninhalte können niemals Inhalte eines Lernens sein, weil das Verb „Lernen“ einen Prozess beschreibt, und Prozesse haben keine Inhalte. Flaschen haben Inhalte. Wer von Lerninhalten spricht, spricht ungenau und verschleiert, worum es ihm eigentlich geht: um das hohe Lied der Wissensvermittlung, die davon ausgeht, dass Inhalte, die in einem Lernprozess präsentiert werden, durch Lernen irgendwo hin transportiert werden können. Das ist ein lernpsychologischer Humbug, der tagtäglich praktiziert wird.

Dabei ist Lernen ein reiner Vollzug. Sein Sinn liegt darin, dass wir es vollziehen. Zum Beispiel: Ich kann eine Sprache nicht lernen, ich kann sie nur sprechen lernen. Sie quasi „vollziehen“. Sie spielen. Dabei lerne ich nicht die Sprache als einen „Inhalt“, ich lerne Bedeutungen, Verwendungen, Anwendungen, Hintergründe und Zusammenhänge zu verstehen. „Hundert Vokabeln“ zu lernen, bedeutet nicht, den Inhalt einer Sprache zu lernen, weil Sprachen keine Inhalte haben. Flaschen haben Inhalte. Noch ein Beispiel: Ein Lied kann ich nicht „lernen“, „ich kann es nur singen lernen. Auch wenn ich lieben lerne oder rechnen, dann lerne ich das zwar niemals ohne Gegenstände, aber diese Gegenstände sind für mein Lernen jederzeit nur Anlass, um einen Vollzug zu erlernen, zu verbessern, zu vertiefen“. Da kommt am Ende kein Produkt raus oder irgendein anderes messbares Ergebnis. Diese Auseinandersetzung führe ich vertieft weiter in meinem Buch „Bildung auf Augenhöhe“.

Wir haben bis heute völlig verdrehte Vorstellungen vom Lernen. In unseren Köpfen, in unseren Schulen, in unseren Lehrplänen. Mechanistische Bilder, physikalische Vorstellungen, ökonomische Metaphern. Dadurch verkürzen wir unsere Möglichkeiten als Menschen freiwillig und radikal. Wir vergeuden Lebenszeit und Energie, indem wir an längst als falsch erwiesenen Überzeugungen über Wissen und seine Vermittelbarkeit festhalten. Wir praktizieren täglich und von Seminar zu Seminar gegen besseres Wissen und gegen handfeste Empirie eine Verkürzung des Menschen und seiner Potenziale. Von der ersten Klasse bis in die Senioren-Universität hinein.

Bildung als eine „Kultur des Ermöglichens“

Jetzt bricht eine Zeit an, in der wir Menschen vor allem eines brauchen: Die Fähigkeit, radikal anders zu lernen als bisher. Selbstbestimmt, selbstorganisiert, selbstwirksam. Aufgrund eines hohen self-commitment, nicht gesteuert durch äußeren Druck, sondern durch innere Motivation. Wenn es in dieser Zeit überhaupt noch institutionelle Bildung braucht, dann im Sinne eines „facilitating“: Bildung als „Kultur des Ermöglichens“. Als ein hoch individuelles und vielfältiges Angebot, sich zu vernetzen. Als Möglichkeit, individuelle Potenziale ko-kreativ und kollaborativ zu entfalten. Unter radikalem Verzicht auf die Selektions- und Zertifizierungsfetische, an deren Stelle ein ganzes Bündel von Fähigkeiten tritt,  mit anderen zusammen die enormen ökonomischen, ökologischen, sozialen und technologischen Herausforderungen zu meistern, vor denen wir stehen – und die wir nicht zuletzt dem Selbsterhaltungstrieb eines Bildungssystems verdanken, das sich längst überlebt hat.