LearnLabs statt Schule. Ein nächster Schritt in die Evolution des Lernens. Teil 1

Titelbild: „Chaos“ von levelord auf Pixabay

In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen – eines der wenigen Merkmale, durch das wir den Maschinen noch voraus sind neben Imagination, Empathie und Kreativität. Meine Frage lautet: Welche Umgebung brauchen wir für eine möglichst umfassende Entfaltung des Lernens – und worum geht es dabei überhaupt?

Die Antwort fällt völlig anders aus, je nachdem ob ich Lernen als eine Aktivität im Kontext von Schule, Lehren und Erziehung betrachte, oder mit Blick auf das Subjekt, also auf dich und mich. Wenn ich vom lernenden Menschen selbst ausgehe, lande ich bei völlig anderen Vorstellungen und Artefakten, als wenn ich das Lernen durch die Brille institutioneller Bildung sehe.

Eine gründliche Untersuchung dieser Unterscheidung hat Klaus Holzkamp 1995 mit seinem Buch „Lernen“ vorgelegt. Er unterstreicht darin die Bedeutung des Lernens als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt sie ab vom Verständnis des Lernens als eines von anderen auferlegten Prozesses.

Auch die britische Bildungsforscherin Jane Hart nimmt den Begriff des Lernens quasi in Schutz, wenn sie schreibt: „It is important not to misuse the word learning. Words like training, courses, content are not synonyms of learning. Learning is not a product nor a commodity; it is an internal process, so, in other words:

You can’t design learning  – you can design training, a course, or content – but that’s not designing learning. You can’t deliver learning – you can deliver training or a course – but that’s not delivering learning. You can’t transfer learning – you can (try to) transfer knowledge – but that’s not transferring learning. You can’t manage learning – you can manage participation on a training course or access to some online content – but that’s not managing learning. The only person who manages learning is the individual him/herself.“ (Quelle)

Von der Pädagogik zur Selbstermächtigung

Mein Eindruck ist, dass die zunehmende Dynamik in Ökonomie und Gesellschaft, dass auch die „Kultur der Digitalität“ (Felix Stalder) mehr und mehr nach Individuen ruft, die in der Lage sind, sich durch Lernen die komplexen Lebens- und Arbeitswelten selbstgesteuert und selbstverantwortet zu erschließen, und dass der Anteil institutioneller Bildungsorganisation an der Gestaltung individuellen Lernens sukzessive abnehmen wird, wie z.B. Laurençon/Wagner aufzeigen. Ganz aktuell setzt sich auch Nick Shackleton Jones in Buch und Podcast mit der Frage auseinander, wie wir Lernen aus der Sicht des Individuums begreifen können und ihm entsprechende Räume zur Verfügung stellen.

Herkömmliche, institutionell organisierte Bildungsprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass unser Lernen auf die Organisation ausgerichtet ist:

Wenn Lernen jedoch aus der Pespektive eines lernenden Menschen betrachtet wird, steht nicht mehr die von außen gesteuerte und kontrollierende Organisation im Zentrum, sondern der lernende Mensch selbst, der mit seinem :Lernen im Sinne Holzkamps eine höhere Selbst- und Weltverfügung anzielt.

Durch diesen Paradigmenwechsel anerkennen wir die Bedingungen gegenwartsgerechtes Lernens und kehren die traditionellen Vorzeichen des Lernens entsprechend um. Schule hat dann als Institution, um die herum der Mensch sein und ihr Lernen bisher organisiert, keine Existenzberechtigung mehr. Was wir jetzt brauchen, ist und hat eine völlig andere Dimension.

Edison’s electric light did not come about from the continuous improvement of the candles.

Oren Harari

Ein wesentlicher Unterschied zum „Konzept Schule“ ist dann der: Mein Lernen wird nicht mehr von anderen für mich organisiert, von ihnen vorbereitet, überwacht und geprüft. Vielmehr ist die Organisation des Lernens ein Teil desselben und liegt in der Verantwortung derjenigen, die sich zum Zweck des Lernens zusammentun.

Der Raum, in dem sich Lernen dann organisiert, ließe sich mit dem Begriff des Learning Lab bzw. mit dem Kürzel LearnLab umschreiben. Damit kommt der explorative, entdeckende, expeditive und experimentierende Charakter des Lernens zum Ausdruck. Doch Learning Lab wird bereits breit verwendet. Werfen wir einen Blick drauf.

LearnLabs als neue Organisationsform des Lernens?

Die ZHAW verwendet den Begriff, um ihr Angebot der Förderung von Unterrichtsgestaltung zu umschreiben bzw. zur Entwicklung innovativer Lehr- und Lernformen. An der Universtität Duisburg-Essen hat das Learning Lab ebenfalls Institutscharakter und versteht sich als Angebot zur Weiterentwicklung der Hochschullehre. In Hamburg werden lehrende Berufe durch ein Learning Lab bei der Entwicklung ihrer Lehre unterstützt, ebenso z.B. in Ingolstadt.

Learning Labs kümmern sich also im Hochschulbereich vor allem um die Weiterentwicklung institutioneller Lehre. Sie sind somit eigentlich Teaching Labs. Es handelt sich mehr um Teachers Support als um explorative Bewegungen in Richtung neuer Formen und Wege des Lernens.

Andere Learning Labs, wie etwa in Copenhagen oder in Stanford verstehen sich ausdrücklich als Forschungsprojekte über das Lernen, oder sie bieten Bildungsarbeit neben bzw. außerhalb der regulären Schule an, wie hier in Los Angeles: „to disrupt the generational cycle of poverty“. Wieder andere Learning Labs bieten co-creative Unterstützung für innovative Learnerfahrungen an bzw. nennen ihr Online-Kursprogramm „Learning Lab“ wie z.B. GitHub.

Die bisher aufgezählten Learning Labs sind also meist im Sinne eines Angebots „für andere“ designt. Sie sind pädagogisch strukturiert und mit einem klarem Auftrag unterwegs wie z. B. auch hier in Wien. Nicht zuletzt figurieren unter diesem Begriff auch fertige Verantaltungsformate mit Kongress-Charakter für teuer Geld.

LearnLabs als selbstorganisierte Expeditionsräume des Lernens

Eine ganz anderer Ansatz von LearnLab ersetzt Programm, Beschulung, Versorgung und Vermittlung durch (Selbst-)Ermächtigung. Hierzu gehören z.B. die Schools of Trust, die Democratic Schools und die learnlife-Community, die sich dadurch auszeichnet, dass sie jungen Menschen mit jedem denkbaren schulischen Hintergrund das gestufte Neuanfangen in der eigenen, selbstbestimmten Lernwelt ermöglicht.

Ein ebenso bewunderswertes wie durchdachtes Konzept von LearnLab ist das Projekt Selbstbestimmt Studieren, das von Mitgliedern des Vereins Demokratische Stimme der Jugend entwickelt wird, und dessen Prototyp im Herbst 2019 an den Start geht.

Wann sich LearnLabs von Schulen unterscheiden

Den Begriff LearnLabs verwende ich für Communities, die den Paradigmenwechsel umsetzen, der oben beschrieben wurde, und der von learnlife in vier Schritten abgebildet wird:

Quelle: Privat zur Verfügung gestellte Folie von learnlife

Die Leanlife-Community verwendet zur Beschreibung der eigenen Funktionalität den Begriff des „Learning Eco Systems“. Sie versteht sich als ein dezentrales, lernfähiges, offenes soziotechnisches System mit den Eigenschaften der Selbstorganisation, der Skalierbarkeit und der Nachhaltigkeit (formuliert in Anlehnung an die Definition des „Digital Ecosystem“ auf wikipedia). Ein System also, in dem alle Akteure sich als lebenslange Lernerinnen und Lerner verstehen.

Ein LearnLab, wie es hier praktiziert wird, ist offen für Menschen und ihre Erfahrungen aus allen möglichen Lern- und Bildungskontexten. Wer sich dafür entscheidet, hier zu lernen, findet den Raum, die Zeit und die Möglichkeiten, seine/ihre eigene Lernbiographie zu entwickeln.

Quelle: learnlife.com

Dieser Approach an neue Umgebungen und Prozesse des Lernens löst eine intensive Entwicklungs-Arbeit an der Lernkultur von Mensch und Organisation aus. Er setzt diese Arbeit jedoch nicht voraus, sondern sieht sie bereits als zentralen Bestandteil des neuen Paradigmas. Das beginnt bei der Arbeit an der eigenen Lernbiografie und setzt sich fort in die Reflexion über die Rahmenbedingungen eines „personal learning created by the learner“.

Devin Carberry

Devin Carberry von learnlife bringt es im Interview auf den Punkt: „The key question is how we are moving from a control to an empowerment paradigm? How do we empower learners rather than thinking about how to control their learning, they’re behaving, what they’re going to do with their lives? It’s all about how we empower them to take responsibility and agency over themselves.“

Wie sich ein LearnLab bildet

Ein LearnLab fällt nicht vom Himmel. Es entwickelt sich aus dem Bedürfnis heraus, mit anderen zusammen anders zu lernen. Der vielleicht wichtigste Aspekt beim Entstehen eines LearnLabs ist von Beginn an die Vernetzung:

Built, join and co-create ecosystems, a vibrant network of learning people and communities. Don’t stand alone for yourselves, but find others and share experiences, hopes and visions.

let’s do it

LearnLabs können dabei auch einen eigenen Raum innerhalb eines größeren Ganzen bilden, z. B. im Stil der „Google Garage“, einer Art Makerspace, den Google an diversen Standorten eingerichtet hat. Das sind Orte maximaler Gestaltungsfreiheit und Kreativität, an denen im dichten Austausch Lösungen für alle denkbaren Herausforderungen entstehen, wie Frederik Pferdt in brandeins berichtet. Der Makerspace ist also kein Ort, an dem „Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, eigene Erfindungen zu machen“, wie die Pädagogische Hochschule Thurgau behauptet (Quelle). Es geht vielmehr um ein „maker-oriented mindset“: Menschen, ihre Möglichkeiten und Fragen kommen zusammen und erfinden Lösungen in Form von Prozessen, Produkten und Dienstleistungen.

LearnLabs im hier angedachten Sinn unterscheiden sich von institutionellen Lern- und Bildungsangeboten durch eine Kultur der Kollaboration. Diese wird in LearnLabs nicht „gelehrt“ sondern praktiziert. Entsprechend gibt es keine Lehrpläne oder andere inhaltlichen Vorgaben, keine zeitlich vorgegebene Taktung von Lernprozessen und kein „kontrollierendes Gegenüber“, weil es nur Beteiligte im Sinne von Teilgebenden gibt. In dieser Atmosphäre entwickeln Menschen ganz selbstverständlich kollaborative Kompetenz als die zentrale Fähigkeit in der Netzwerkgesellschaft.

LearnLabs als Knotenpunkte einer Netzwerkkultur

Die stärkste kulturelle Veränderung, von der wir im Moment und in Zukunft gleichermaßen betroffen sind und profitieren, ist die Netzwerkkultur. Dahinter steckt die Idee und die Praxis vom gemeinschaftlich verantworteten Lern-Lebens-Arbeits-Raum, den Co-Learner und Co-Workerinnen explizit selbstorganisiert gestalten. Von diesem Lebensprinzip profitieren auch LearnLabs:

Quelle: learnlife

Solch fundamentale Veränderungen sind nicht im Alltagsbetrieb einer Bildungsinstitution möglich. Das Mindset der radikalen Innovation widerspricht den Haltungen und Tugenden eines Schulbetriebs diametral. Innovation und Alltag behindern sich in ihren Absichten und Abläufen gegenseitig.

Aus diesem Grund können Schulen jeglicher Couleur LearnLabs initiieren wie Google seine „Garage“. Räume, in denen der hier beschriebene Paradigmenwechsel praktiziert wird als Ernstfall eines alternativen Lernens. Ein Lernraum, in den jederzeit alle an diesem neuen Paradigma interessierten einsteigen können, um den Paradigmen- und Kulturwechsel am eigenen Leib zu erleben und zu reflektieren – und um die wesentlichen Unterschiede zwischen dem alten „Command-and-Control-Paradigma“ und dem alternativen „Self-Empowerment-Paradigma“ wirklich und tatsächlich machen zu können.

In Kürze folgt Teil 2 zum Thema LearnLab mit jeder Menge Ideen und Konkretionen zur Umsetzung. Trage einfach im seitlichen Menu deine Email-Adresse ein, und du wirst über die Veröffentlichung neuer Blog-Beiträge automatisch informiert.

Wut im Bauch

Es sind nicht nur die politischen Kasten und die Repräsentant*innen des Kapitals, die im Moment fast täglich von Jugendlichen vorgeführt und entlarvt werden, und die sich durch ihre Statements und Kommentare in den Medien gleich selbst entlarven. Im Windschatten dieser Proteste versteckt sich ein noch tiefer sitzendes Problem.

Wir betrügen die junge Generation um ihre Zukunft nicht nur durch die Zerstörung unserer natürlichen Lebensgrundlagen und durch politische Dummheit.

Im Fahrwasser der Passivität und Verleugnungsstrategien derer, die jetzt an den Hebeln sitzen, verweigern wir ihnen die dringend benötigten Kompetenzen für die Gestaltung ihres Lebens und ihrer Gesellschaft.

Weil wir unbeirrbar an einem dysfunktional gewordenen Bildungssystem festhalten, weil wir uns pausenlos in Forderungen über mehr Geld und mehr Geräte verstricken, weil wir uns ohne Unterbruch in selbstreferenziellem Geschwätz über die Notwendigkeit von Schule und Unterricht ergehen, unterbinden wir auf der ganzen Linie die gebührende Entfaltung ihrer Perspektiven einer Zukunft, die so radikal anders sein wird als das Gestern und das Heute. Stattdessen zwingen wir sie in ein gesellschaftliches Klima, das vor Dekadenz nur so schillert:

Das Erbe der Alten an die kommende Generation (Quelle: Tagesanzeiger vom 6.8.2005, S. 37).

Mehr desselben. Die grassierende Visionslosigkeit

Uns ist vor allem der Wiedererkennungswert heilig. Das nennen wir ganz euphemistisch „Kontinuität“. Wir huldigen ihr in allem, was wir tun: Mehr desselben, mehr vom Alten mit leichten Variationen. Wir wollen, dass alles so bleibt, wie es war. Wir bitten um Verständnis, dass Entwicklung halt Zeit braucht – und machen im nächsten Moment weiter wie bisher. Wir beharren darauf, dass wir die Kinder und Jugendlichen in den nächsten Wochen wieder in die Klassenzimmer pferchen, die Türen schließen und sie unterrichten.

Weil wir uns weder vorstellen können noch wollen, was es jetzt braucht, weil wir tief und unbeweglich in unserem Mindset festsitzen, vergeuden wir die Lebenszeit und die Potenziale der kommenden Generationen. Und wir tun es mit Verve. Wir zelebrieren es. Wir sorgen jeden einzelnen Tag dafür, dass alles so bleibt, wie es ist. Gerade in der Bildung. Wir kümmern uns nicht. Wir informieren uns nicht. Wir halten vielmehr in zweierlei Hinsicht am Alten fest.

Wir halten das Alte fest und uns an ihm

Das Alte als solches soll bleiben. Lehre, Besserwisserei, Bulimie-Pädagogik, Zertifizierungsfetischismus, krude Vermittlungsdidaktik, Reproduktion bestehender Verhältnisse. Aber wir halten nicht nur das Alte fest. Wir halten uns an ihm fest, wie die Passagiere der untergehenden Titanic sich an allem festgehalten haben, was in Griffweite war. Das ist reine Panik. Auch verleugnete Panik. Und sinnlos: sich in Überlebenshoffnung an etwas festzuhalten, das im Untergang begriffen ist.

Und wie sollen Menschen in so einer Haltung, die millionenfach von Politikern, Potentaten und Pädagogen praktiziert wird, die ums Überleben des eigenen Weltbildes besorgt sind und um das der Systeme, die es ernährt, wie sollen die den jungen Menschen Lust auf eine Reise machen können, die Zukunft heißt?

Quelle: Google Search „Shruggie“ am 11.8.2019

Auf die Lösungen pfeifen

Gar nicht. Und das ist die große Verantwortungslosigkeit. Denn der Verrat an der nächsten Generation, ist auch ein Verrat an so vielen dringend zu ergreifenden Chancen, die wir dem Planeten als Lebensort schulden: Lösungen in den weltweiten Migrationsfragen, der geopolitischen und regionalen Neuordnung, der ökologischen Radikalwende, der Erfindung neuer ökonomischer Systeme, der Entwicklung tragfähiger sozialer Konzepte für unser Zusammenleben. Ganz zu schweigen von den radikalen Veränderungen, die durch die Digitalisierung in all diesen Bereichen bereits am Anheben ist: Das Verschwinden von Arbeit, die Entstehung und Vernetzung digitaler Intelligenzen.

Diese Agenda ist mit dem Mindset, an dem unser Bildungssystem auf allen Ebenen und in allen Formaten so unbeirrt festhält, nicht nur nicht zu schaffen. Wir verhindern vielmehr täglich eine entsprechende Bildung und Ausbildung. Wir verhindern, dass sich ein Geist der Vernetzung und der Kollaboration entwickeln kann, der die Grundlage für das Lösen all jener Probleme ist, die wir konsequent vertagen. Wir verhindern auf der ganzen Linie die Entwicklung dringend benötigter Zukunftsvisionen.

Denn wir haben einen Lehrplan. Und wir haben Stoff. Und mit dem müssen wir durch. Koste es, was es wolle.

Sind sie verunsichert – oder eher unsicher?

Während der Planet auseinander fällt – oder in sich zusammen, redet die Beraterzunft davon, „man dürfe die Leute in den Unternehmen nicht verunsichern“. Während die Fundamente längst erodieren, sagen sie, es brauche zuerst Stabilität und Sicherheit, um überhaupt in den Change zu kommen. Das ist eine gewaltige Augenwischerei, denn die einzig sinnvolle Vorgehensweise, die einer real existierenden Unsicherheit angemessen ist, heißt Lernen.

Unsicherheit ist der Anlass für Lernen. Sie ist dessen Voraussetzung. Sie verhindert es nicht. Wir brauchen die Leute gar nicht verunsichern. Wir müssen sie einfach lernen lassen – in einer komplexen Lebens- und Arbeitswelt. Zum Beispiel, wie sie kreativ mit Unsicherheit umgehen – und damit ist nicht deren kunstvolle Vermeidung gemeint, sondern die Kompetenz, Unsicherheit als ein Signal für Zukunft zu begreifen.

„Wissen Sie, Herr Schmitt, die Leute brauchen Sicherheit!“

Führungskräfte sagen mir immer (!), es gäbe da „nicht wenige Mitarbeiter“, die bräuchten halt Stabilität und Sicherheit. Die wollten gesagt bekommen, was sie zu tun haben. Das seien Persönlichkeitsmerkmale: „Die ändern sie nicht, Herr Schmitt“. Besonders machtvoll wirkt dieses Narrativ im Bildungssystem.

Doch womöglich projizieren Führungskräfte damit ihre eigenen Ängste auf Mitarbeitende und andere „Unterstellte“ – und sind froh um jeden, den sie finden, der ihre eigene Angst bestätigt. Und ja: Es gibt Menschen, die wollen gesagt bekommen, was sie zu tun haben. Warum? Weil sie in hierarchischen Lern- und Arbeitsumgebungen aufgewachsen sind, weil sie in ihnen leben und arbeiten – nicht weil sie so sind. Wir Menschen sind nicht. Wir verhalten uns. Die Rede von Persönlichkeitsmerkmalen ist – wie so oft, so auch hier – eine Ausrede. Eine starke und funktionierende, aber eben eine Ausrede.

Selbstverständlich gibt es Menschen, die (hier und jetzt) schneller verunsichert sind als andere. Daraus abzuleiten, was mit ihnen zu tun sei, und ob überhaupt, und „was die jetzt brauchen“, das steht jedoch auf einem ganz anderen Blatt. It’s complex. Verunsichert sie das?

Die Angst der Führung vor Menschen, die ihr Leben selber in die Hand nehmen

Wir haben Angst vor dem Lernen, und was passieren könnte, wenn immer mehr Menschen tatsächlich anfangen, auf ihre eigenen Lösungen zu kommen und uns deshalb den alten Hierarchie-Zauber nicht mehr abkaufen. So wie das zahllose Jugendliche seit Monaten vormachen im Rahmen der “Fridays for Future“. Während wir uns immer mehr und ängstlich in ein Netz von Beratern und Verwaltungsvorschriften einspinnen, kommt ein großer Teil der nächsten Generation auf den Punkt und macht vor, wie mit Unsicherheit umzugehen ist.

Bild: Wolfgang Steinbacher. Quelle

Mein Eindruck ist: Wir sagen zu oft Unsicherheit, wenn wir Verunsicherung meinen und umgekehrt. Unsicherheit ist etwas, das mich verunsichern kann aber nicht muss. Verunsicherung ist ein Gefühlszustand, Unsicherheit ist ein Merkmal der Wirklichkeit, in der wir leben. Die ist unsicher. Die hat mit Nicht-Wissen zu tun, mit der Unmöglichkeit, alles vorhersehen und durchplanen zu können. Manche reagieren darauf (zuerst, unter diesen oder jenen Umständen, auf den zweiten Blick) eher verunsichert, andere sehen das (zuerst, unter diesen oder jenen Umständen, auf den zweiten Blick) eher als Challenge.

Gerade deshalb brauchen wir Systeme, die Unsicherheit nicht länger absorbieren, sondern die für das durchlässig werden, was Unsicherheit auslöst: individuelles und gemeinsames Lernen. So lernen wir, Unsicherheit zu gestalten, statt uns pausenlos verunsichern zu lassen: In der Schule, in Ausbildung und Studium, in Beruf und Weiterbildung. Die Unsicherheit ist kein Feind des Menschen. Sie ist das Phänomen, das uns dazu bringt uns und unsere Welt weiterzuentwickeln.

Titelfoto: Spock. Captain oder First Officer? Quelle

Unschool your heart. Eine Wortmeldung

In unseren Köpfen hat sich ganz tief die Vorstellung eingeprägt, dass Lernen nur dann „richtig“ stattfindet, wenn jemand lehrt, unterrichtet, kontrolliert, überwacht, Material anschleppt, prüft – sonst wird nicht richtig gelernt. Es braucht das organisierte Zusammensetzen von Menschen in einen Raum, geführt und unterrichtet von einer Person. Von Kindesbeinen an bis in die Seniorenuni.

Beitragsbild: Calvin & Hobbes by Bill Watterson. Quelle

Zwar verwenden wir innerhalb des Lehrsystems Begriffe wie „informelles Lernen“ und „nonformales Lernen“ und sagen uns, dass der Mensch ja immer irgendwie und bei allem, was sie und er tut, irgendetwas lernt. So richtig und gültig tut sie und er das aber nur und erst, wenn das Bildungssystem ins Spiel kommt und Lernen ordnet, überwacht und kontrolliert. Und ganz wichtig, eigentlich über allem anderen: wenn das Lernen zertifiziert wird – über Noten, Zeugnisse, Berichte, Abschlüsse. Ohne die ist Gelerntes so wenig wert wie das Lernen selbst.

Weil wir so denken, gehen wir auch davon aus, dass diejenigen, die mit diesem Setting so ihre Probleme haben, dieses Setting ganz besonders brauchen. Je mehr ein Mensch mit Schule Probleme hat, umso mehr Schule braucht der – oder die. So denken wir. Wir bezeichnen solche Menschen als (zertifiziert) lernschwach oder bildungsfern und sagen: Die brauchen noch mehr. Die erst recht: anderen Unterricht, individuellen Unterricht, Förder-Unterricht. Mehr Lehre, mehr Pädagogik, mehr Didaktik. Medikamente. Gerade die „Lernschwachen“ müssen unter steter Kontrolle durch Lehrende und Erziehende noch mehr Energie, Konzentration und Fleiß aufbringen, um zu lernen.

Nur gibt es da einen gewichtigen Unterschied: Sie brauchen all das nicht um zu lernen, sondern um mit Schule klar zu kommen: mit Lehren, Unterricht, Klassenzimmer, mit standardisierter Materie und Prozessen. Von Montag bis Freitag.

Du kannst nicht nicht lernen

Und ja – selbstverständlich findet in der Schule Lernen statt. Aber nicht, weil Lehren und Unterrichten das Lernen irgendwie ermöglichen oder fördern, sondern weil der Mensch gar nicht anders kann. Du kannst nicht nicht lernen. Dass also Menschen durch Lehren und Unterrichten etwas lernen, ist nicht dem Bildungssystem und seiner Pädagogik und seiner Didaktik zu verdanken, sondern der Tatsache, dass Menschen gar nicht anders können als zu lernen. Besonders intensiv und prägend tun sie das im Kindes- und Jugendalter. Ausgerechnet dann also, wenn sie pausenlos unterrichtet und belehrt werden. Pädagogik und Didaktik machen sich diese Tatsache schamlos zu Nutze.

Was Lernende während dieser prägenden Zeit in der Schule lernen, ist ausnahmslos eine Reaktion auf dieses Lehren und Unterrichtennicht auf dessen Gegenstände oder Inhalte. Menschen lieben oder hassen nicht die Mathematik, sondern den Matheunterricht. Das gilt für alle Fächer. Wer die Mathematik liebt, will die Schule hinter sich bringen, um Mathematik zu machen, wie Maximilian Janisch im Interview eindrücklich beschreibt (klick).

Menschen lernen in der Schule nicht Lesen, Schreiben, Rechnen. Sie lernen, wie sie Lesen, Schreiben, Rechnen in der Schule lernen, und dass sie, um das „richtig“ zu lernen, die Schule brauchen: den Unterricht, das Lehren, die Fächer, die Prüfungen, die ihnen zeigen, dass, ob und wie sie richtig, falsch oder gar nicht gelernt haben, in der Schule zu lernen.

Lesen, Schreiben, Rechnen lernen sie so oder so. Wenn es in ihrem Leben dran ist. Und wenn es dran ist, lernen sie es mit schierer Begeisterung und sehr nachhaltig. Lustvoll und hoch sozial. Und ganz ohne Lehren und Unterrichten. Dafür gibt es eindrückliche Beweise, die z.B. seit 50 Jahren von Daniel Greenberg in zahlreichen Publikationen reflektiert werden (klick). Dass dieses Phänomen im Bildungssystem nicht anerkannt werden kann, erklärt sich so:

In einer Fußgängerzone steht ein Mann und klatscht alle 10 Sekunden in die Hände. Als ein Passant ihn fragt, was er denn tue, antwortet er: „Ich vertreibe die wilden Elefanten“. Erstaunt entgegnet der Passant: „Aber hier sind doch gar keine Elefanten.“ Worauf der klatschende Mann zufrieden lächelt und feststellt: „Sehen Sie, das Klatschen wirkt“. (nach Paul Watzlawick)

Will sagen, wir denken: Sobald wir aufhören, den Kindern „etwas beizubringen“, sobald wir damit auch nur einen Moment aussetzen, lernen sie (es) nicht (mehr). Deshalb machen wir damit weiter und beweisen uns dadurch, dass es Schule braucht.

In der Schule lernen Menschen, Schüler zu sein: den Unterricht zu verstehen, zu durchschauen, was Lehrende von ihnen wollen. Sie lernen herauszufinden, was beim Demonstrieren sogenannter Lernerfolge und beim Schreiben von Prüfungen von ihnen erwartet wird – von jeder einzelnen Lehrperson. Sie lernen sich einzustellen auf diese Systemerwartungen, die in der Pädagogik „Lehrer-Schüler-Beziehung“ genannt werden, und die, so wird seit Hattie gebetsmühlenartig repetiert, so wichtig sei für den Lernerfolg. Das ist doch kein Wunder, da in der Schule alles, was mit Lernen zu tun hat, an eine Lehrperson gekoppelt ist. Ob dieses Setting gut ist für lernende Menschen, ist damit noch nicht einmal diskutiert. Von ihren Lehrpersonen lernen sie jedenfalls gründlich, dass das Ziel des Lernens Leistung sei, die etwas Individuelles ist, und etwas, das sie in Konkurrenz zu anderen erbringen müssen, und das am Ende immer von anderen gemessen wird. Und von wem? Genau.

What a person in a classroom learns, is how to be a person in a classroom.


Clark Aldrich

Wer sein Kind in (irgend)eine Schule bringt, erklärt sich mit all dem einverstanden. Er und sie wird von jetzt an alles dafür tun, dass sein oder ihr Kind mit diesem System klar kommt und es übersteht – nicht umgekehrt. Wir sind schließlich auch damit klar gekommen. Und aus uns ist auch etwas geworden: Autofahrer, Anleger, Nespressotrinker, Kreuzfahrer, Fleischesser, Steuerzahler, Ferienflieger, Zuschauer – und Menschen, die ihre Kinder in die Schule schicken.

Warum wir den Klimwandel nicht stoppen

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Warum lösen wir das Problem des Klimawandels nicht? Die einen sagen: weil die Lösungen das Problem sind, weil sie das Problem verstärken oder immer wieder hervorbringen. Andere sagen: Die Lösungen sind sogar Teil des Problems. Klären wir also, was eine Lösung ist.

Ganz wichtig: Es gibt keine richtigen und falschen Lösungen. Es gibt nur Lösung oder keine Lösung. Dass wir ein Problem falsch lösen können, diese Vorstellung kommt aus dem Mathematikunterricht. Im echten Leben ist etwas eine Lösung oder nicht. Anders als in der Schule entstehen Lösungen im wirklichen Leben nicht durch das richtige Anwenden eines richtigen Lösungswegs auf eine Aufgabe, bei der eigentlich klar ist, was hinten rauszukommen hat.

Nun lernen wir in der Schule genau diesen Umgang mit Lösungen und übertragen dieses Mindset auf das Leben. Schließlich lernen wir in der Schule fürs Leben.

Das zu lösende Problem ist also im Moment noch gar nicht der Klimawandel und wie wir ihn stoppen können, sondern unsere Vorstellung von Lösungen und wie sie zu Stande kommen. Dafür brauchen wir jetzt: eine Lösung. Die zeichnet sich, anders als in der Schule, dadurch aus, dass sie noch nicht existiert bzw. feststeht, wenn wir uns anschicken, sie zu finden. Hartes Brot.

Wir finden jetzt also zuerst eine Lösung für unser problembehaftetes Verhältnis zu Lösungsfindungen. Diese Lösung muss auf ganz andere Weise zu Stande kommen als wir bisher Lösungen suchen. Warum?

Weil: Wenn wir in Sachen Lösungsfindung weitermachen wie bisher, füttern wir dadurch unser problembehaftetes Verhältnis zu Lösungen, das davon ausgeht, dass am Ende eines irgendwo bereits bekannten richtigen Lösungswegs eine bereits bekannte, richtige Lösung nur noch hingeschrieben werden muss, während es unser Job ist, diesen Weg und die richtige Lösung zu finden.

Finden bedeutet für uns bisher, dass das, was es zu finden gibt, auf noch verborgene Weise bereits existiert wie Osternester, und wir vor der Aufgabe stehen, es zu entdecken – mithilfe richtig gelernter, richtig angewandter Lösungswege. Dafür gibt es ja auch die Punkte. Oder Ostereier.

Ostern Kinder suchen

Wirkliche Lösungen für reale Probleme werden aber nicht gefunden. Sie werden entwickelt – im jeweiligen Kontext, der kein zweites Mal genau so vorkommt. 

Was wir hingegen in der Schule (fürs Leben) lernen im Kontext von Problemen und Lösung, ist: anzunehmen bzw. davon überzeugt zu sein, dass Lösungen etwas sind, das am Beginn der Suche nach ihnen bereits existiert. Das Problem, das wir dann zu lösen versuchen, ist der Weg zur Lösung, den es anscheinend als richtigen ebenso schon gibt, wie die Lösung selbst. Das Problem ist also eigentlich schon gelöst. Es wurde für uns und zum Zweck des Erreichens einer Anzahl von Punkten, lediglich nochmals neu aufgesetzt. Das ist Aufgabe und Ziel von Pädagogik und Didaktik.

Schule macht aus dem Problem, wie wir z.B. den Klimawandel anpacken, das Problem, wie wir eine möglichst hohe Anzahl von Punkten erreichen. Im Zentrum steht jetzt die Aufgabe, die richtige Lösung zu finden, die es ja schon gibt, denn sonst könnten ja für das richtige Abschreiten des richtigen Lösungsweges zur richtigen Lösung keine Punkte geholt werden.

Deshalb kommen wir im Moment gar nicht bis zu dem Problem, den Klimawandel zu stoppen, sondern sind in diesem Mindset unterwegs, die irgendwo bereits existierende Lösung und den bekannten Weg dorthin zu „finden“, denn so haben wir in der Schule gelernt, Lösungen zu finden, und dafür bekommen wir Punkte. Und wenn wir darin versagen, also die Lösung nicht finden, sind wir täglich mehr enttäuscht darüber, keine Punkte zu bekommen und werden immer ungehaltener, dass sie nicht endlich mit den Lösungen rausrücken. #fridaysforfuture

Denn: wir gehen davon aus, dass es diese Lösung(en) und den Weg dorthin schon gibt, und dass die jemand kennt. In der Schule liegen die Lösungen ja auch irgendwo in den Schubladen. Warum sollte das also in Politik und Ökonomie anders sein, wenn es um den Klimawandel geht?

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Das Netz läuft dem Bildungssystem den Rang ab

Wenn ich weiss, was relevantes Wissen ist, und wenn ich die Skills und das Stehvermögen habe, um autonom zu lernen, brauche ich keine Schule. Und solange Schule genau diese Skills nicht fördert, brauche ich auch keine Schule.

In diesem kurzen Videoausschnitt ist jeder Satz Gold wert, denn Tu-Lam zeigt auf, wie Bildung heute vielerorts und zukünftig überall funktionieren wird. Diese Entwicklung ist radikal und sie läuft bereits schon geraume Zeit, in einem Affenzahn und unumkehrbar.

Erfolgreiches, wirksames und nachhaltiges Lernen spielt sich ganz offensichtlich immer häufiger jenseits und außerhalb der Grenzen des klassischen Bildungssystems ab, wie Tu-Lam Pham hier skizziert.

Von den Kollektiven zu den Konnektiven

Dieses „Außerhalb“ wird mehr und mehr zu einer Chiffre für den Raum, in dem Menschen sich selbst befähigen. Aus eigener Erfahrung sagt Tu-Lam Pham, der Mehrwert eines klassischen Studiums, den er nicht pauschal abstreitet, habe ihm in seinem beruflichen Leben nie etwas geholfen, auch nicht bei der Unternehmensgründung.

Tu-Lam zeigt die Vorteile des Autodidaktischen auf: Für Menschen, die ihre Bildung und ihr Lernen selber in die Hand nehmen, reduzieren sich die Kosten gegen Null, „um an guten Content zu kommen“. Wenn ich weiss, was ich will, gibt es im Netz das Beste, und zwar von den besten Experten der Welt – in kompakter Weise. Bernhard Pörksen beschreibt in einem äußerst erhellenden Artikel in der Süddeutschen Zeitung diese Entwicklung neuer Lernräume als einen Weg von den Kollektiven zu den Konnektiven, die sich erfolgreich kulturell abkoppeln von den alten Gatekeepern.

In dieser Eigenverantwortung kann ich sowohl in der Breite als auch in der Tiefe eine viel bessere Ausbildung bekommen, denn wenn wir uns die Sachen selber beibringen (durchaus auch im Sinne von „heranschaffen“), können wir viel flexibler sein: uns das Notwendige selber zusammen stellen. Statt z.B. vier Jahre am Stück nur ein Fach zu studieren, baue ich mir mein eigenes, flexibles Curriculum, wie auch im Gespräch mit dem Millennial Jürgen Baumgärtner deutlich wird:

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„Was, wenn der Autodidakt, der drei Jahre lang seine Expertise auf eigenem Weg autonom entwickelt hat, von Unternehmen bevorzugt wird gegenüber einem klassischen Studenten?“, so Baumgärtner.

De-Schooling von Bildung und Ausbildung

Wenn ich diesen Weg erfolgreich gehen möchte, setzt das natürlich voraus, dass ich weiß, was relevantes Wissen ist, und dass ich die Skills und das Stehvermögen habe, mir die Sachen autodidaktisch beizubringen – und dass ich in der Lage bin, mir entsprechende Netzwerke zu bauen, in denen ich mich einerseits unterstützend einbringe, um andererseits Unterstützung zu bekommen, wo ich sie brauche, denn Lernen ist und bleibt ein soziales Phänomen.

Mit dieser Skizze vor Augen ist klar, wobei junge Menschen von Anfang an konsequente und professionelle Unterstützung brauchen: Es geht um die 21st Century Skills, die mittlerweile an allen Wänden prangen, und die im (Hoch-)Schul-, im Aus- und Weiterbildungssystem weiterhin konsequent ignoriert werden – unter anderem, weil diese Systeme selber nicht über diese Skills verfügen, weder als Organisationen noch in ihrem lehrenden Personal.

Hochschule und Digitale Kompetenz in der Lehre. Ausschnitt aus einem Tweet: https://twitter.com/bildungsdesign/status/1134439040743280642?s=20

Wir sollten uns also nicht mehr länger mit den Fragen aufhalten, was im klassischen Mindset von Schule und Lehre falsch läuft oder wo da ein bisschen rumgeschraubt werden müsste. Das ist alles schon gegessen. Es steht fest, dass das klassische Schul- und Bildungsparadigma zu Ende gegangen ist. Wir kriegen es täglich präsentiert. Da draußen herrscht ein „Klima der Notwendigkeit“. Tu-Lam formuliert deshalb auch nicht, was es braucht, sondern was es gibt und was bereits funktioniert – und diesen Perspektivenwechsel kriegt Schule nicht mehr hin. Deshalb: Loslassen, abschliessen, neu erfinden, und vor allem: heute damit anfangen.

Das Bildungssystem und sein Vermittlungszirkus sind am Ende. Eine Klarstellung

Bildung sieht ihre Aufgabe und ihr Kerngeschäft bis heute darin, Wissen und allenfalls Kompetenzen zu vermitteln. Egal, in welcher Schul- und Unterrichtsform ein Mensch unterkommt: der komplette Apparat ist darauf ausgerichtet, ihm und ihr etwas zu vermitteln. Bis heute hängen wir stärker als der Gläubige an seinem Gott an der irrigen Vorstellung, in der Bildung tatsächlich Wissen zu vermitteln. Und so  sieht denn auch die Bildungspraxis aus – vom Kindergarten bis in die Seniorenuni: Menschen inszenieren mehr oder weniger lust- und glanzvoll „ihr Wissen“ vor Publikum.

Wir wissen nicht erst seit gestern sehr gut und empirisch abgesichert, dass Mann und Frau Wissen weder vermitteln noch teilen (noch lehren!) können. Auch Kompetenzen und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden. Gleichwohl hält das gesamte Bildungssystem in seiner Praxis und Zertifizierungskultur unbeirrt daran fest. Die Forschungslage zu dieser komplexen Thematik findet sich übrigens in ihrer ganzen Breite und Tiefe hervorragend aufgearbeitet und interpretiert in den Publikationen von Rolf Arnold.

Die Überzeugung von der Wissensvermittlung ist also in sämtlichen gesellschaftlichen Diskursen über Bildung weiterhin State Of The Art. Gegen alle Empirie. Über das eigentliche Kernproblem einer angesichts der kulturellen, wirtschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen täglich scheiternden Bildung denken wir also gar nicht nach. Stattdessen doktern wir an vielfältigen, zumeist technischen Symptomen herum, schrauben an Lehrplänen und verkürzen und verlängern und verkürzen die Schulzeit. Und dann verlängern wir sie wieder. Wir diskutieren uns die Köpfe wund, wie viel digitale Technologie es nun wirklich braucht oder nicht – und das alles mit dem unveränderten Ziel, „auch in Zukunft eine professionelle Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zu garantieren“. Dabei geht es, nach allem, was die Faktenlage zeigt, nicht darum, Vermittlungsprozesse zu modernisieren, sie klientenorientiert zu gestalten, sie zu digitalisieren und zu modularisieren. Es geht darum, sie abzuschaffen.

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good old Banksy…

Nicht einmal teilen kann ich mein Wissen

Weder deins noch meins, noch irgendeins. Wissen kann nur konstruiert werden, dekonstruiert und rekonstruiert. „Teilen“ und „mitteilen“ sind Begriffe, die insinuieren, dass ein empirischer, materiell greifbarer Gegenstand, ein „Inhalt“ (Content) portioniert und verteilt wird. Wie bei Gummibärchen: Ich habe eine Packung, und die teile ich jetzt mehr oder weniger fair mit dir und mit dir. Was da hin und hergeht, verändert dadurch nicht seine Qualität. Und genau das ist, wenn es um Wissen geht, die grandiose Täuschung. Wissen ist niemals „faktisch“, niemals „empirisch“, nie objektiv oder unveränderlich. Es steht zu keinem Zeitpunkt „fest“, und es kann nicht transportiert werden. Transportiert, also höchstens übermittelt werden Daten oder Informationen. Die unterscheiden sich aber so grundsätzlich von Wissen wie der Teig vom Kuchen.

Dass Wasser bei soundsoviel Grad Celsius zu kochen beginnt oder zu Schnee wird, oder dass Flugzeuge ab einem bestimmten Steigungswinkel vom Himmel fallen wie ein Stein, dass wilde Tiere gefährlich sind, und manche Schlangen giftig, das alles ist kein Wissen. Wissen ist die Fähigkeit, solche – je nach Anwendungskontext wertvollen – Informationen nutzbar zu machen. Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur in einem konkreten Kontext konstruiert wird, in dem Menschen absichtsvoll und zielgerichtet kommunizieren und interagieren, in dem sie Probleme erfassen und lösen. Zu zweit, zu zehnt oder alleine. Im Netz, am Lagerfeuer, in der Geschäftsleitung, im Cockpit. Dabei ist „konstruiert“ nicht das Gegenteil von „real“, sondern die Voraussetzung für Tragfähigkeit. Nicht nur bei Brücken.

Kein Wissen ist objektiv oder ewig, weil jeder Kontext zu jeder Zeit unwiederholbar ist. Kein Wissen ist in seinen Kontexten a priori „richtiger“ oder weniger richtig als anderes. Genau aus diesem Grund ist Wissen jederzeit auf qualifizierte Informationen angewiesen. Wer den Zugriff darauf nicht hat, sitzt deshalb womöglich einem „falschen Wissen“ auf, weil ihm oder ihr wichtige Informationen fehlen (was er oder sie aber nicht merkt, da er oder sie „felsenfest glaubt zu wissen“). So ergeht es zum Beispiel im Moment dem Bildungssystem selbst. Ständig konstruiert es falsches Wissen über das Wesen und das Zustandekommen von Wissen, weil es als System nicht in der Lage ist, wertvolle Informationen zu kontextualisieren. Wer Wissen mit Informationen gleichsetzt, wird den Möglichkeiten und dem Wert des Phänomens „Wissen“ also in keiner Weise gerecht.

Was nützt, weiterhilft, zur Lösung beiträgt, entscheidet sich immer im Kontext und dadurch, wie die Beteiligten diesen Kontext nutzen und gestalten. Ist das, was ich hier schreibe, also ein Wissen? Nein, es ist meine persönliche Erfahrung, und es ist für Sie als LesendeN eine Information, die Sie, in dem Moment, in dem Sie sie lesen, interpretieren, verneinen, bejahen, verwerfen, kontextualisieren, ignorieren, der Sie heftig widersprechen oder etliches mehr. Indem Sie und alle anderen Menschen jederzeit so vorgehen, ganz von alleine, machen Sie aus Informationen kontextbezogenes Wissen. Deshalb können wir Wissen nicht vermitteln. Wir können es nur – mehr oder weniger erfolgreich miteinander konstruieren. Von Fall zu Fall.

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(Quelle)

Der hierarchische Vermittlungszirkus verhindert kompetente Wissensbildung

Eine nächste, sehr große Herausforderung für unsere Bildungskultur liegt hier: In Kontexten der Wissensarbeit sind wir nach wie vor einem Konzept von Hierarchie verhaftet, das die Bedeutung von Wissen an die Strahlkraft einer entsprechend dekorierten Person oder Institution heftet. Vortrag, Vorlesung, Referat, Buch, Artikel und Beststeller, Key-Note Speech und Podiumsdiskussion sind die Formate, in denen sich diese Kultur niederschlägt.

In solchen Inszenierungen wird jedoch auch kein Wissen geteilt, mitgeteilt oder vermittelt. Auch wenn der Chef, der Vorgesetzte, der Lehrmeister, der Korrespondent oder Innenminister in einem Meeting seine schwergewichtige Meinung kundtut, teilt er oder sie nicht Wissen mit, sondern mehr oder weniger relevante Informationen innerhalb eines bestimmten Kontextes. Hier werden (wie in diesem Artikel, den Sie gerade lesen) ausnahmslos Informationen in den Raum und den Anwesenden zur Verfügung gestellt. Verbal, über Bilder, Töne, Gesten, durch soziale Rollen und Hierarchien – eben durch Kontext. Obwohl wir bis heute ganz selbstverständlich davon ausgehen, dass das, was von so genannten Autoritäten (Lehrern, Hochschulen, Forschungsinstituten) produziert wird, hoch qualifiziertes Wissen ist, handelt es sich dabei allenfalls um wertvolle Informationen. Ob und in wie weit diese Informationen etwas zur Lösung einer Aufgabe beitragen oder ob sie ein Projekt weiterbringen, das hängt von der Fähigkeit des Lieferanten ab, seine Informations-Ware anschlussfähig zu machen, sprich: einen ko-kreativen und und kollaborativen Beitrag zur Wissenskonstruktion zu leisten.

Gleichzeitig gilt: Was Sie und alle anderen, die diese und alle Informationen „empfangen“, daraus in welchem Kontext und in welcher Absicht auch immer machen, wie Sie es einsetzen, umformen, vernetzen, ins Gegenteil kehren oder einfach wieder vergessen – das entscheiden allein Sie.

Wissen ist nicht das Ergebnis von Konstruktion. Es ist Konstruktion.

Wissen wird also in keinem Fall vermittelt oder geteilt. Es wird immer mehr oder weniger erfolgreich konstruiert – aus einem Meer an Informationen, die uns mehr oder weniger attraktiv zur Verfügung gestellt werden. Diese Fähigkeit, diese zentrale Kompetenz im Zeitalter der Digitalisierung, wird in unseren Bildungseinrichtungen nicht gelernt.

Genau hier müssten wir in der Bildung ansetzen. Denn in den äußerst agilen Prozessen der Auseinandersetzung mit Informationen aus allen Ecken und von allen Enden der Welt, konstruieren wir uns unser ganz persönliches, in unserem individuellen Kontext (Leben, Lieben, Arbeiten …) bedeutsames Wissen. Das Subjekt dieser Prozesse sind allein wir. Sie und ich, wir sind unsere eigenen Wissensproduzenten. Außerhalb der Grenzen unserer ganz persönlichen Lebens-, Arbeits-, Lern- und Ideenwelt gibt es kein Wissen. Es gibt nur Informationen und Daten.

Auch wenn Menschen zusammen in Projekten engagiert sind (regieren, bauen, verkaufen, planen), ist das nicht anders, nur komplizierter und manchmal auch komplexer. Dann muss aus mehreren solcher Wissenswelten eine gemeinsame Basis konstruiert werden, die Kooperation und Kollaboration ermöglicht. Wissen ist dann ein für dieses konkrete Projekt entwickeltes, „kollektives Konstrukt“, an dessen Konstruktion alle Beteiligten beteiligt sind. Eine Zusammenarbeit, die sich dieser Unterschiede zwischen Wissen und Information bewusst ist, und die die irrige Meinung hinter sich lässt, dass es irgendwo auf der Welt oder im Netz objektives Wissen gibt, das nur gefunden und angewendet werden müsste, eine solche Kooperation hat viel mehr Chancen auf Gelingen als eine Gruppe von Menschen, die diesem Irrtum erliegt.

Das Vermittlungsmärchen

Vermittler vermitteln Wohnungen, Versicherungen, Partner. Aber niemals Wissen. So wenig wie Erfolg, oder Liebe, oder Sinn vermittelt werden können. Es gibt ein paar Phänomene auf diesem Planeten, die sind nicht vermittelbar. Ich kann Ihnen keinen Sinn vermitteln. Nur Sie können sich den Sinn für Ihr Leben selbst erarbeiten. Und der gilt dann auch nur für Sie. Und wenn sie das mit Ihrem Partner zusammen angehen, dann gilt dieser „Sinn ihrer Partnerschaft“ für Sie beide – für niemanden sonst. So ist das auch mit Phänomenen wie Erfolg, Glück, Liebe und Wissen. Wissen gehört in die Reihe jener Phänomene, die einerseits für unsere Orientierung, für unser Handeln und für unser Gestalten von Welt völlig unverzichtbar sind, die aber andererseits nicht vermittelbar sind. Wir müssen es „selber machen“. Und selbstverständlich gehören da auch eine Menge Informationen dazu, die wir uns von überall herholen – sowie auch die unschätzbar wertvolle Dimension der Erfahrung.

Vermittler stehen deshalb immer dazwischen. So auch wenn sie pädagogisch tätig sind, oder didaktisch und lehrend. Ihnen ist klar, dass sie weder Stoff noch Wissen vermitteln, ja nicht einmal Informationen. Sie vermitteln zwischen dem, was es alles zu sehen, zu entdecken, zu finden, zu prüfen und zu verknüpfen gibt und denen, die sich auf diesen Weg machen. Vermittler vermitteln nicht „etwas“ sondern „zwischen etwas und jemand“.

Sie sind Realitätenkellner, Ressourcenklempner, Coaches. Sie sind Neo-Generalisten, um mit Kenneth Mikkelsen zu sprechen. Das sind relativ neue und sehr interessante Jobs, die gerade erst im Entstehen sind, und die dummerweise weder gelehrt noch vermittelt werden können.

Studie zeigt: Bei der Digitalisierung der Weiterbildung nach wie vor Fehlanzeige

Der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) hat mit der PH Zürich zusammen im Herbst 2018 Inhaberinnen und Inhaber des eidg. Fachausweises Ausbilder/in zur Nutzung Digitaler Technologien befragt. Die lesenswerte Studie kann hier geladen werden. Ihre Ergebnisse zeigen: Digitale Transformation findet nach wie vor woanders statt.

(Titelbild: wikipedia)

41 % der Befragten setzen ihren Schwerpunkt in der Weiterbildungspraxis auf technologiefreien Präsenzunterricht, 46 % auf digital begleiteten Präsenzunterricht, wobei hier nach Aussage der Autoren „ausser Lernplattformen, Sozialen Medien und Web bzw. Computer Based Training (…) kaum Technologien genutzt werden“. (S. 7)

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Quelle: Digitalisierung in der Weiterbildung: Die Sicht der Ausbildenden

Die Studie zeigt auch, wie wenig sich das traditionelle Mindset von Erwachsenenbildung mit den kulturellen Veränderungen auseinander setzt, die mit der Digitalisierung für Bildung und Lernen einhergehen. Das wird z.B. deutlich, wenn die Ausbilder‘innen befragt werden, welche Kompetenzen ihrer Meinung nach für ihre Arbeit nötig sind (die Grafik dazu auf S. 11). Weniger nötig bis nicht relevant sind nach Überzeugung der Befragten:

  • Kenntnisse über neue Entwicklungen (VR, Crowdsourcing etc.): 46 %
  • Programmierkenntnisse: 78 %
  • Entwicklung von Online Angeboten: 61 %
  • Soziale Medien: 44 %
  • Umgang mit „BYOD“: 50 %
  • Erstellen von Videos: 49 %
  • Entwicklung und Nutzung von OER: 49 %

Diese Zahlen zeigen meiner Ansicht nach einen großen Aufholbedarf an Bewusstseinsbildung im Kontext der zertifizierten Erwachsenenbildung. Denn hinter diesen Faktoren verbergen sich ja zentrale Zukunftsthemen von Bildung im Digitalen Zeitalter, die um Empowerment, Selbststeuerung, Ownership, Open Source, Kollaboration, Bildungsnomadentum und User Experience (UX) kreisen. Hingegen fokussieren Ausbilder‘innen bis heute offenbar vor allem das klassische Mindset von „Lehre und Vermittlung“, innerhalb dessen Digitalisierung lediglich als methodisches Hilfsmittel figuriert, wie auch der folgende Befund nahelegt.

Selbst wer sich selber für digital fit hält, unterrichtet mehreitlich lieber ohne digitale Technologie

Bei den Befragten, die von sich selber sagen: „Ich besitze die Kompetenzen, um digitale Technologien systematisch zu nutzen“, liegt der Anteil derer, die (dennoch) selten auf Digitales im Unterricht setzen, durchgehend über 50 %. „Die Gründe für den seltenen Einsatz digitaler Technologien sind also nicht allein bei den fehlenden Kompetenzen zu suchen. Es ist anzunehmen, dass dahinter zumindest teilweise bewusste didaktische Entscheidungen stehen“ (S. 9) – oder aber, sit venia verbo, ein Mindset, das Digitalisierung auf technische Mittel und Methoden reduziert, um den Hegemonieanspruch der Alten Schule aus der Gefahrenzone heraus zu halten.

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Quelle: Digitalisierung in der Weiterbildung: Die Sicht der Ausbildenden

Dringender Handlungsbedarf in Sachen Digitaler Kompetenz

Diese Bestandsaufnahme ist aus Kundensicht besorgniserregend, weil der Markt der Erwachsenen- und Weiterbildung ja über den Fachausweis als eidgenössisch anerkanntem Berufszugang reguliert wird.  Allein deshalb ist es hoch problematisch,  wenn die Ausbildung diesen Markt weiterhin – via Zertifizierung – mit Ausbilder‘innen flutet, die sich ausgerechnet in dem Bereich unzureichend befähigen, der den umfassenden Kulturwandel unseres Lebens antreibt, bestimmt und gestaltet. Auch die Ausbildenden selbst schätzen ihre „eigene Vorbereitung auf die Digitalisierung durch Aus- und Weiterbildungen … eher mittelmässig oder schlecht ein: 19 % sehen sich gut oder gar sehr gut vorbereitet. 37 % bezeichnen die eigene Vorbereitung als mittelmässig und weitere 44 % als ungenügend oder nicht vorhanden“. (S. 8)

Digitale Technologie weiterhin nicht im Fokus

Die AutorInnen fassen zusammen: „Einerseits zeigt sich, dass erworbene digitale Kompetenzen in einem Zusammenhang mit deren Einsatz in Lehrveranstaltungen stehen. Aber ein Umkehrschluss gilt nicht: Der Verzicht auf digitale Lehrmethoden kann nicht alleine mit fehlenden Kompetenzen in Zusammenhang gebracht werden. Gleiches gilt für den Stellenwert, welcher der Digitalisierung zugeschrieben wird, und die Nutzenerwartungen an digitale Unterrichtsmethoden: Wenn diese hoch sind, geht damit oft auch ein häufiger Einsatz einher. Gleichzeitig gibt es aber auch eine Vielzahl Ausbildender, die beides als hoch betrachten, aber auf den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht dennoch verzichten. Hierzu ist festzuhalten, dass ein stärkerer Einsatz von digitalen Methoden nicht per se ein Ziel für Ausbildende ist. Nicht zuletzt der starke Fokus auf Präsenzunterricht zeigt, dass Digitales oft eher als Ergänzung eingesetzt wird.“ (S. 10)

Das Konzept „Unterricht“ radikal überdenken

Für mich wird das Grundproblem nicht erst auf der Ebene von Didaktik und Methodik sichtbar. Es zeigt sich bereits dort, wo das Studiendesign in der Formulierung seiner Fragen ganz selbstverständlich davon ausgeht, dass Prozesse der Erwachsenenbildung heute und in Zukunft im Format des Unterricht[en]s stattfinden werden, denn nur auf dieses Format und sein Mindset hin wurde befragt. Dadurch suggeriert die Studie, dass Digitalisierung den „Unterricht“ zwar in irgendeiner, noch nicht so recht absehbaren Weise verändert, nicht aber lässt sie den Gedanken zu, dass das Konzept selbst im Rahmen der Digitalisierung durch andere Konzepte abgelöst werden könnte. Genau hier liegt aber die Herausforderung für Bildung.

Der nächste Schritt:  Weiterbildung an die Entwicklungen von Mensch und Gesellschaft anpassen

Diese Beobachtungen zeigen, wie tiefgreifend die Problematik im Bildungswesen wirklich ist, weil die Anbieter von Erwachsenen- und Weiterbildung und weil die Ausbilder der Ausbilder das kulturelle Mega-Phänomen der Digitalisierung lediglich durch eine (zudem veraltete) didaktisch-methodische Brille betrachten, statt diesen Rahmen zu verlassen und zu fragen, welchem Wandel unsere Lern-, Arbeits- und Lebenskulturen aufgrund der längst vollzogenen Digitalisierung eigentlich unterworfen sind – und wie Bildung und Lernen darauf zu antworten haben. Die Unfähigkeit des Bildungssystems, die Ebenen der Technologie in größere Zusammenhänge einordnen zu können (und zu wollen), ist wohl die eigentliche Herausforderung. Die Frage ist nur für wen, denn die Kundinnen und Kunden haben schlicht keine Zeit mehr, um auf den längst fälligen Turnaround im Bildungssystem zu warten.

Ein Blick über den Horizont: In welche Richtung wir uns bewegen

In einem spannenden Podcast betont Andreas Schleicher, Leiter des Direktorats für Bildung bei der OECD, dass es bei der Digitalisierung vor allem um kognitive Fähigkeiten gehe, und führt als Beispiel die Lesekompetenz an: „Im Print-Zeitalter ging es darum, aus Büchern Informationen zu extrahieren, in Lexika nachzuschlagen im Vertrauen, dass die Antwort richtig ist. Heute schau ich bei Google nach. Ich bekomme 100 000 Antworten auf meine Frage. Ich muss jetzt selber Informationen miteinander verknüpfen, neues Wissen konstruieren. Diese Konstrukte haben sich verändert. Das ist digitale Kompetenz. Auch bei der Arbeit im Team. Früher konnte ich auf Insel-Lösungen setzen, heute geht es darum, Wissen zu vernetzen, Disziplinen übergreifend zu denken. Das hat mit der Fähigkeit zu tun, die künstliche Intelligenz durch menschliche Fähigkeiten zu ergänzen.“

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Auf einer nächsten Stufe spricht Schleicher eine zentrale Chancen der Digitalisierung für das Lernen an: „Warum soll ich als Schüler von einer Lehrkraft lernen, die gerade zufällig vor mir steht, wenn ich gleichzeitig von einer Lehrkraft lernen könnte, die genau auf meinen persönlichen Lernstil zugeschnitten ist? Das ist die Digitalisierung. Sie schafft uns den Zugang zum Wissen der Welt. Verschiedene Menschen lernen unterschiedlich. Das ist in einem traditionellen Lernumfeld sehr schwer umzusetzen. Individuelle Lernförderung heißt dann ‚Klassengröße 1‘.“

Es ist höchste Zeit, dass das Bildungssystem selbst anfängt zu lernen. Und zwar von Grund auf neu.

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

So lautet ein Fazit des Start Up Gründers Nils Reichardt, den Rona van der Zander in ihrem Podcast interviewt hat zu seinen Erfahrungen an den Schnittstellen von Schule und allem, was es sonst noch gibt im Leben. Im Gespräch kommt zum Ausdruck, warum es da einen krassen Unterschied gibt – und was es statt Schule eigentlich braucht, um zukunftsfähig zu werden als junger Mensch. Selten habe ich eine so klare Analyse gehört, wie hier von einem Vertreter jener Generation, die für die Zukunft steht. Hellwach, unaufgeregt, kompetent.

Nils ist 17 Jahre alt und erfolgreicher Gründer. Bei „Start Up Teens“ haben er und sein Team mit der Schulapp „Sharezone“ gewonnen – die App ist seit kurzem in der Open-Beta mit bereits +1.200 registrierten Nutzern. Im Podcast geht es um die Frage, vor welchen Herausforderungen junge Gründer stehen und woher sie sich die erforderlichen Fähigkeiten für ihr Start Up geholt haben.

Wir haben ein Problem. Wir lösen es.

Alles beginnt damit, dass ein paar Leute vor einem Problem stehen, das sie nervt, und sie tun alles, um möglichst rasch für dieses konkrete Problem eine Lösung zu finden. Ich würde meinen, das ist „Entrepreneurship from scatch“.

Zu diesem Zweck bringen sie sich jetzt all das bei, was sie brauchen – und zwar selber und in Windeseile. Erwähnenswert: außerhalb der Schule, und also für viele noch immer „in Konkurrenz“ zu dem, was in diesem Alter für sie wichtig sein sollte („Mach einen guten Abschluss, Kind!“). Dieses Argument hören wir ja seit den FridaysForFuture wieder alle Nase lang.

Die Gründer sehen sich also damit konfrontiert,  dass sie auch Lösungen für jene Probleme entwickeln müssen, die bei der Lösung des Problems erst auftauchen: Konfligierende Zeitbudgets und unterschiedlichen Systeme unter einen Hut zu bringen, die so gut wie nichts gemeinsam haben: Hier das Mindset Schule, dort die Dynamik der Start Up Welt. Konkret erläutert Reichardt diese Herausforderung am Beispiel des Datenschutzes – der ist ja bekanntlich die Innovations-Guillotine des gesamten Bildungssystems.

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Wie unterstützt Schule bei so einem Projekt?

Unterstützung kommt offenbar nicht so sehr von der Schule als aus der start-up-Ecke – und auch nur dann, wenn sich die Initianten konsequent selber darum bemühen, und zwar in ihrer „Freizeit“ – obwohl sie ein Berufskolleg besuchen mit dem Schwerpunkt Mathematik und Informatik. Nach Aussage von Nils Reichardt bestand die Unterstützung des Lehrkörpers vor allem darin, sie auf die Probleme hinzuweisen, die mit einer solchen App aus Sicht der Lehrerschaft verbunden sind. Was tun die Gründer? Sie bauen diese Informationen geschickt in ihr Projekt ein, indem sie aus ihren Lehrern kurzerhand Kunden machen, die sie in den Entwicklungsprozess einbeziehen – wie im richtigen Start Up Leben auch.

Was lernt ihr eigentlich bei so einem Projekt?

Die Aufzählung klingt vielfältig und so gar nicht einseitig: Ideen präsentieren können, netzwerken, sich auf entsprechenden Events umsehen und umhören, sprich: sich informieren, mit Experten ins Gespräch kommen, Projekte planen, Programmieren, sich Wissen im Internet besorgen, online-Kurse belegen. Nils Reichardt empfiehlt hierzu ganz konkret das Angebot des Hasso Plattner Insituts und das von udemy.

Diese vom Fachjargon zu den „Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ gezählten Fähigkeiten bringen sie sich also nicht nur außerhalb der Schule in ihrer „Freizeit“ selber bei. Sie lernen es nach eigenen Aussagen auch viel schneller als im regulären Schulbetrieb, weil sie es unmittelbar und konkret anwenden können und deshalb auch (oder erst) einen Sinn hinter dem sehen, was sie lernen müssen, um so ein Projekt erfolgreich zu machen. In der Schule hingegen sei „sehr oft nicht klar, warum man Sachen lernt“, so Reichardt im Gespräch.

Aber Schule macht doch auch Gruppenarbeiten?

Auch hier winkt Reichardt ab: Die Art von Gruppenarbeiten in der Schule hätten nichts mit dem zu tun, was du in einer Gruppe tust, wenn du ein solches Projekt durchziehen willst. Das sei etwas komplett anderes – und auf einer ganz anderen Ebene.
Wichtig für das reale Projekt sei, dass man professionell kommunizieren kann, z.B. im Bildschirmfoto 2019-04-24 um 14.42.29Kontext der Aufgabenverteilung: dass der andere genau weiß, was gemeint ist – und das hat bei uns „in der Schule nicht so sehr eine Bedeutung“. Dort hätten Gruppenarbeiten eher eine Alibi-Funktion, und du wirst vom Lehrer in eine Gruppe gesteckt, „damit du jetzt halt mal Gruppenarbeit machst“. Wenn ich hingegen erfolgreich ein Produkt entwickeln und zur Marktreife bringen will, komme es vor allem darauf an, sich in den Kompetenzen gegenseitig zu ergänzen und auf diesen Kompetenzen aufzubauen. So komme man auch viel schneller voran.

Statt eine Traumschule zu entwickeln ist lebenslang lernen angesagt

Von Rona befragt, wie für ihn eine ideale Schule aussehen würde, antwortet Reichardt: Viel wichtiger sei – noch vor der Frage, wie sich Schulen und Hochschulen verändern müssten, dass der Mensch sich und seine Denkweise verändert und erkennt, dass das lebenslange Lernen entscheidend ist. Gerade jetzt, wo sich alles exponenziell entwickelt. Es komme jetzt und in Zukunft darauf an, extrem viel in kurzer Zeit zu lernen. Gemeint ist damit aber offenbar nicht der Bulimie-Modus, in dem das gymnasiale Bildungssystem bis heute funktioniert. Vielmehr geht Reichardt davon aus, dass die Entwicklungen der realen Welt eine hohe Agilität und Anpassungsfähigkeit von uns verlangen – also nicht die Fähigkeit, in kurzer Zeit viel Wissen runter zu würgen, um es bei Tests unverdaut wieder auszukotzen (wie ich das formuliere). Für Reichardt haben viele noch immer das falsche Mindset im Kopf: „Ohje, ich muss schon wieder was Neues lernen.“, statt: „Oh cool, ich kann wieder was Neues lernen.“

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

So lautet Reichardts Appell. Auch mal nach links und rechts schauen, kucken, was bei anderen los ist. Als Lehrer nicht einfach straight den eigenen Unterricht durchziehen für die nächsten 20 Jahre – was ja auf alle anderen Bereiche/Berufe übertragen werden könne.

Es klingt einfach. Und doch scheint es zum Schwersten überhaupt zu gehören, die Limits im eigenen Kopf hinter sich zu lassen. Diese Mantras, mit denen Schule ihren Kopf aus der Schlinge zieht. Die Refrains, die wir zur Genüge kennen: „Wir müssen alle mitnehmen.“, oder: „Das hier sind die großen Ausnahmen.“ Umso mehr war ich froh, in einem Gespräch mit Rona van der Zander und Aileen Moeck wieder einmal zu hören, dass es eigentlich nicht die Schüler’innen sind, an denen Projekte scheitern, und auch nicht die Schüler’innen, die an Projekten scheitern. Sehr viele junge Menschen scheitern an den Vorstellungen derer, die ihnen etwas zutrauen – und viel zu oft eben nichts. Es fällt noch immer sehr vielen Lehrenden und Erziehenden ungemein schwer zu akzeptieren, dass die krasse Mehrheit junger Menschen ihnen in ganz Vielem voraus ist. Vielleicht wird nur schon diese Möglichkeit als Kränkung der eigenen beruflichen oder elterlichen Identität erlebt. Hören Sie rein in das Interview, es lohnt sich:

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Es gibt keine richtige Berufswahl mehr, sondern nur ein richtiges Mindset. Also bilden wir es!

In einem Gastbeitrag für die Wirtschaftswoche beschreibt Sebastian Dettmers das Mindset und die Fähigkeiten, mit denen junge Menschen zukunftsfähig werden. Er adressiert aus guten Gründen nicht das Bildungssystem, sondern direkt die jungen Leute. Ein genialer Schachzug. Wie wir junge Menschen dabei unterstützen? Wir machen Kräfte und Ressourcen frei, um endlich entsprechende Lern- und Erfahrungsräume zu vermehren: Colearing-Spaces und Learning Communities, die dicht vernetzt sind mit der Kultur des neuen Arbeitens rund um den Globus.

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Foto: Gerd Altmann • Freiburg/Deutschland via pixabay

Statt in den Refrain einzustimmen, wie sicherheitsbedürftig und schülerhaft die junge Generation doch sei, fordert Dettmers den jungen Menschen zu einem Shift seines/ihres Mindsets auf: Glaube nicht mehr jenen Leuten, die dir erzählen, dass du mit denselben Tugenden erfolgreich und glücklich durchs Leben kommst, wie anno dazumal. Dieser Einladung zum Kurswechsel kommt entgegen, was das WEF bereits klar umrissen hat: Der Bedarf an jenen Skills und Aufgaben, auf die wir Alten die nachfolgende Generation nach wie vor trimmen, nimmt konsequent ab:

  • Manuelle Geschicklichkeit, Ausdauer, Präzision.
  • Gedächtnis, verbale, visuelle, auditive und räumliche Fähigkeiten.
  • Lesen, Schreiben, Rechnen und aktives Zuhören.
  • Verwaltung der finanziellen und materiellen Ressourcen.
  • Installation und Wartung von Technologie.
  • Personalmanagement.
  • Qualitätskontrolle und Sicherheitsbewusstsein.
  • Koordination und Zeitmanagement.
  • Technologieeinsatz, -überwachung und -steuerung.

Bildschirmfoto 2019-04-13 um 13.03.04 KopieLeuten mit der alten Brille auf der Nase fällt dazu – neben einem gerüttelt Maß an Empörung über den Untergang des Abendlandes – wenig anderes ein als der Satz „Diese jungen Leute können ja heute nicht mal …“ – an dessen Ende sie dann jene Fähigkeiten aufzählen, für die sie in ihrer eigenen Ausbildung jahrelang gepiesackt wurden, respektive für die sie das alte System belohnt hat. Deshalb können sie gar nicht sehen, dass es heute und morgen um völlig andere Kompetenzen geht. Die bringt jetzt Dettmers ins Spiel.

Die neuen Skills und Haltungen

  • Lernt, Probleme zu lösen und mit Veränderungen umzugehen.
  • Bleibt offen für neue Wege, seid kreativ und kommunikationsstark.
  • Beweist im Rahmen einer durchaus fundierten Ausbildung, dass ihr euch in spezielle Themen einarbeiten könnt. Fixiert euch aber nicht darauf.
  • Investiert fortlaufend – auch nach Lehre oder Studium – in euch selbst, vor allem in eure Persönlichkeit.
  • Viel wichtiger als das Fachgebiet an sich ist: Neugier für Verbesserungspotenziale zu zeigen und diese auch beizubehalten.
  • Die Arbeit und ihren Nutzen für das Unternehmen aus der Vogelperspektive analysieren.
  • Den Mut aufbringen, Entscheidungen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen.

„Denn es gibt heute keine richtige Berufswahl mehr, sondern nur noch ein richtiges Mindset“ – hält Dettmers abschließend fest. Seinen Beitrag in der Wirtschaftswoche finden Sie hier.

Das Händeringen hat längst begonnen

Immer mehr Konzerne, Berufsverbände und Unternehmen sehen sich vor die Aufgabe gestellt, durch interne Angebote bei ihren Arbeitskräften diese Fähigkeiten zu wecken, weil Schulen und Hochschulen das nicht tun. Etliche Unternehmer sagen mir ganz ungeschminkt: Nicht die jungen Leute sind das Problem, sondern die Schulen, die mit veralteten Standards unterwegs sind. Mit Menschenbildern und Vorstellungen von Lernen, die indiskutabel sind. Deshalb suchen immer mehr ökonomische Player händeringend nach Alternativen, denn es geht um ihr wirtschaftliches Überleben. Was wir im Moment noch nicht realisieren, ist dies:

Die „New Work“, von der jetzt alle sprechen, und die ja bereits überall Einzug hält, setzt „New Learning“ voraus. Das ist die Erkenntnis der Stunde.

Deshalb brauchen wir jetzt Investor’innen, die die Zeichen der Zeit erkennen und mutig Ressourcen einbringen in das Design neuartiger Lernräume. In die Entwicklung von Ateliers, Colearning-Spaces, Academies. Dabei vertrauen wir nicht länger auf das Mindset des alten Bildungssystems und seiner politischen Dinosaurier – das funktioniert ja schon in der unseligen Klimadebatte nicht, sondern wir identifizieren und fördern mit aller Kraft das neue Mindset und vernetzen es, was das Zeug hält. Dieser spannenden Aufgabe haben sich Bildungsdesigner, wie ich einer bin, verschrieben.