Warum individuelle Leistungsbeurteilungen sinnlos geworden sind – und wie die Alternativen aussehen

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Der Schwarm. Sinnbild für funktionale Dynamik und Emergenz, die in kollaborativen Prozessen stecken. (Quelle)

Bis heute gehen wir in Arbeit und Ausbildung davon aus, dass wir „Leistung“ einzelnen Menschen zuordnen können und müssen. Über die ganze Schul- und Ausbildungszeit hinweg werden wir individuell benotet – von vorgesetzten Individuen, die uns dadurch von konkurrierenden Individuen separieren. Einen Job bekommen wir, weil wir „Einzelleistungen“ dokumentieren, Beurteilungen von Mitarbeitern fokussieren auf deren individuelle Leistungen. 

Dieses Modell hat ausgedient.

Auch wenn unsere Schulen das nach wie vor ganz anders sehen. Gefordert und gefördert, benotet und anderweitig sanktioniert werden immer Individuen, einzelne Menschen. Auch dort, wo traditionelle Bildungsformate unter starken Geburtswehen umstellen auf SOL (Selbst Organisiertes Lernen), stehen der und die einzelne Lernende im Zentrum der Bewertung. Mein Eindruck ist, dass „SOL“ in vielen Köpfen gleichgesetzt wird mit individuell bewertbarem Lernen und seinen Ergebnissen. Auch das neue Kultphänomen der Kompetenz wird stillschweigend als etwas verstanden, das Ausdruck von Dispositionen eines einzelnen Menschen ist. Überall dort, wo über Formen und Formate der Qualifizierung, des Prüfens und „Messens“ erbrachter Leistungen reflektiert wird, kommt also das Individuum in den Blick. Auch wo ausschließlich kollaborative Prozesse stattfinden, wird Beurteilung am Ende immer am Individuum und an „dessen Beitrag“ festgemacht. Wir können nicht von dem absurden Versuch lassen, Einzelleistungen „heraus zu rechnen“.

Wertschöpfung ist definitiv kollaborativ geworden

Diese Vorstellung entspricht schon lange nicht mehr den realen Prozessen in Forschung, Entwicklung, Produktion, Verkauf, Logistik – und was es da sonst noch so gibt an Prozessen der Wertschöpfung. Weder hier noch beim „Lernen“ finden wir irgendwo isolierbare Leistungen eines Individuums, sondern ausschließlich und durch und durch kontextuelle und systemische strukturierte Prozesse.

Der kontextuell-systemische Zugang zu Lernen & Arbeiten geht also umgekehrt vor wie unser Schulsystem: Sowohl Prozesse des Lernens als auch solche, in denen es dezidiert um ökonomische Wertschöpfung geht, werden umso besser erfasst und beschrieben, je mehr sie als kollaborative und ko-kreative Prozesse verstanden, aufgegleist, organisiert, durchgeführt und begleitet (gecoacht) werden. Hier ist der Beitrag des Einzelnen oder mehrerer Einzelner einer Gruppenleistung nicht „vorgeschaltet“. Die Leistung ergibt sich vielmehr aus den Formen der Kollaboration.

Leistung wird hier nicht als Summe von Beiträgen mehrerer Individuen angesetzt. Wir gehen umgekehrt davon aus, dass Leistung erst aus einer bestimmten Form der Kollaboration hervorgehen kann, die auch den beteiligten Individuen erst ermöglicht, einen entsprechenden Beitrag zu leisten. Dieser Beitrag entsteht erst durch Kollaboration und in ihrem Verlauf, und kann am Ende nicht individuell herausgerechnet werden. Leistung und ihre Erbringung sind in diesem Verständnis ein durch und durch kontextuelles Phänomen: Der Kontext entscheidet hier über die Qualität von Prozessen, und er entscheidet auch über die konkreten Möglichkeiten einzelner Personen, einen sinnvollen Beitrag zu leisten.

Der Kontext ermöglicht dir, eine Leistung zu erbringen.

Wir wissen aus der systemischen Organisationsberatung, dass ein Mensch, der in bestimmten Kontexten nur einen sehr kleinen Zugriff auf seine Ressourcen hat, in einem anderen Kontext sprüht vor Einsatz und Kompetenz. Kontexte bestimmen über Möglichkeiten und Grenzen individueller Leistung – nicht umgekehrt.

Das bedeutet auch, dass es keinen Sinn mehr macht, übergeordnete Qualifikationen festzulegen (auch keine Kompetenzen-Raster), die über alle konkreten, heute und in Zukunft möglichen Formen der Kollaboration hinweg Bestand haben sollen, und die überall eingesetzt werden könnten. Das macht keinen Sinn, weil es die Lern- und Arbeitskontexte sind, die über die Entwicklung und den Einsatz von Fähigkeiten und Kompetenz entscheiden.

In dieser Sichtweise werden auch herkömmliche Bewertungsformate und -muster (Prüfungen, Benotungen, Beurteilungsgespräche oder gar Arbeitszeugnisse) hinfällig. Sie können nämlich das, worum es bei Bildungs- und Arbeitsprozessen 4.0 geht, nicht erfassen – und messen können Sie es schon gar nicht.

An ihre Stelle treten individuell gestaltete Portfolios, in denen ich festhalte und präsentiere, in welchen Kontexten ich unter welchen Bedingungen, mit welchen Teams zusammen welche Ziele erreicht habe. Lückenlos und verlinkt.  Als Lernender ebenso wie als Mitglied eines Arbeitsteams. Ein attraktives und erprobtes Beispiel für Online-Portfolios ist MAHARA.

Lohnenswerte Reflexionen über unseren überholten Leistungsbegriff finden Sie übrigens hier.

Über Angstmacherei und Dekadenz

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Beim Fotografen Klaus Pichler wird Dekadenz künstlerisch gebrochen (Quelle).

Eine neue Studie aus Allensbach kommt zum Schluss: „Konkrete Ängste haben die Deutschen vor Gewalt und Kriminalität, vor einem Anschlag im Inland, vor mehr Flüchtlingen und einer Einmischung der Bundesrepublik in militärische Konflikte“. Diese Ängste seien gegenwärtig so stark, dass trotz materieller Sicherheit der Zukunftsoptimismus in Deutschland steil nach unten gegangen sei. Woher diese Ängste?

„Je besser es uns geht, umso anfälliger sind wir für Ängste vor dem Verlust dieses Niveaus“. So könnte eine sozialpsychologisch gefärbte Erklärungs-Schlagzeile lauten: Je mehr ich habe, umso größer wird die Angst, es zu verlieren. Die Sorge gilt dann nicht mehr dem Erhalt von Leben, sondern dem von Luxus. Da ist sicher etwas dran, aber es kann für eine große Zahl von Menschen in Deutschland nicht gelten. Zu ungleich ist hierzulande die Verteilung dessen, was Luxus in materieller Hinsicht erst ermöglicht. Deshalb ist auch das Gezanke um Sozialneid meines Erachtens eine Scheindebatte, die von Wichtigerem ablenkt.

Wie sollen wir das alles bloß schaffen?

Viel interessanter ist für mich die Tatsache, dass z.B. eine fehlende Überzeugung, anstehende Herausforderungen meistern zu können, ganz zuverlässig Zukunftsängste auslöst. Auf den ersten Blick erscheint dann auch verständlich, wenn vor allem Gewalt, Kriminalität, militärische Konflikte und flüchtende Menschen als Angstreiber wirken: Was um alles in der Welt können wir gegen diese diffusen und zugleich real erscheinenden Gefährdungen tun?

Vielleicht ist es also weniger die Angst vor einem wie auch immer gearteten Verlust, die derzeit um sich greift, sondern die Überzeugung, nicht gewappnet zu sein für das, was kommen könnte.

 

Die neue Lust am Verängstigen

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Hysterisch aus Gewohnheit? Hier der Blog dazu.

Es mag auf den ersten Blick spitzfindig klingen, aber das, was Ängste auslöst, muss nicht immer der Grund für diese Ängste sein. Oftmals sind unsere Ängste schon lange am Gären, sodass es am Ende fast egal ist, an welchen vermeintlichen Auslöser sich sich heften. Wie ich darauf komme?

Historiker, Soziologen und Wirtschaftsexperten werden nicht müde uns zu beschreiben, dass wir in einer – verglichen zu allen anderen Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg – sicheren Zeit leben. Auch betonen sie nachvollziehbar, dass die Flüchtlingsströme unsere Volkswirtschaften weder unterwandern noch kollabieren lassen. Dennoch koalieren unsere Ängste vor allem mit eben diesen Phänomenen. Wieso?

Zum einen hängt das sicher damit zusammen, dass der ununterbrochene Medienstrom von nichts Anderem mehr berichtet als von dem, was uns Angst machen soll. Und womöglich haben wir sie genau deshalb. Horrorszenarien werden mittlerweile dadurch „real“, dass sie entsprechend häufig wiederholt, kommentiert und interpretiert werden. Es ist für populistische politische Phrasendrescher und für Medien, die solche Phrasen munter vervielfältigen, offenbar enorm lustvoll, mit diesen Szenarien Ängste zu schüren. Das ist ein Spiel mit dem Feuer. Hinzu kommt: Wer bereits verunsichert ist, lässt sich viel leichter noch mehr verunsichern. Wer keine Reserven hat, ist schneller am Limit. Auch mental, auch psychisch.

Das gilt nicht nur für Individuen. Das gilt auch für Gesellschaften. Der Schriftsteller Thomas Mann hatte für dieses Phänomen ein Auge, denn auch zu seiner Zeit war die Gesellschaft hoch verunsichert und kraftlos. Sie war manipulierbar und jederzeit bereit für hysterische An- und Ausfälle. Und das ist kaum 100 Jahre her.

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Der Meister der Dekadenz-Literatur: Thomas Mann (Quelle)

Geringe Vitalität und Innovationskraft

Vor elf Jahren schreibt der Literaturprofessor Hermann Kurzke, es sei zwar ein wenig peinlich, „aber die Aktualität Thomas Manns beruht hauptsächlich auf der Aktualität der Dekadenz. Das westliche Mittel- und Nordeuropa ist in hohem Masse dekadent. Es wird geprägt von müden und mürben Spätkulturen mit geringer Vitalität und Innovationskraft. Es kann seine Probleme noch artikulieren, aber anpacken oder gar lösen kann es sie offenbar nicht“. (Elend, Glanz und Komik der Dekadenz, Tages-Anzeiger, 26.8.2005).

 

Diese Worte klingen in meinen Ohren vertraut. Kurzkes Aufzählung jener Eigenschaften, die die Aktualität solch kraftloser Dekadenz beschreiben, könnten als Diagnose auf dem Krankenblatt unserer gegenwärtigen Kultur stehen. Umso mehr, als sie heutzutage grosse Bevölkerungsanteile Europas charakterisieren: „Mangel an Tatkraft, geringer Glaube an sich selbst, Reflexionsüberhang, Entscheidungsschwäche, Zukunftsangst, Orientierungsverlust, Vergnügungssucht, Überempfindlichkeit, Weichlichkeit bei latenter Grausamkeit, Narzissmus, Haltlosigkeit, Depressivität und Handlungslähmung, Identitätsschwäche, Rollenspiel, Egozentrik, Mangel an Gemeinsinn, Sexualisierung, Psychologisierung, Nervosität, Hypochondrie, Alkoholismus, Fress- und Magersucht, Historismus, Entpolitisierung und Ästhetizismus, Stilpluralismus, Manierismus, Zitatverliebtheit an Stelle von Eigenschöpfung, Schein statt Sein, Dezisionismus bei gleichzeitig schwacher, gelegentlich aber theatralisch auftrumpfender Willenskraft.“

Wie sollte eine Gesellschaft, die sich in diesem „Zauberberg-Komplex“ eingenistet hat, keine Angst haben vor den Herausforderungen einer Zukunft, die uns mit technischen, ökologischen, kulturellen und ökonomischen Herausforderungen konfrontiert, wie sie nur selten in dieser Wucht antreten?

Womöglich handelt es sich also bei dem, was Allensbach den Deutschen entlockt, um Stellvertreter-Ängste. Meine Vermutung ist sogar, dass uns ganz andere Phänomene Angst machen müssten. Und zwar keine blockierende Angst , sondern eine, die uns zum Handeln bringt. Die uns unsere Kräfte zusammenspannen lässt, um gemeinsam zu lösen, was wir alleine nicht bewältigen können.

Wir sind nämlich in keiner Weise vorbereitet auf die Folgen der digitalen Transformation, die eine kulturelle Revolution ist. Uns fehlen die mentalen ebenso wie die ganz praktischen Möglichkeiten, diese Revolution („Disruption“) aktiv zu gestalten. Wir lassen uns mehr oder weniger hilf- und atemlos vor ihren technischen Effekten hertreiben. Unsere Bildungssysteme beharren stur auf überholten Strategien und Formaten und enthalten jungen Menschen konsequent jene Fähigkeiten vor, die sie zukunftsfähig machen würden. Die Berufsbildung, die unternehmerischen Strukturen, die Arbeits- und Finanzmärkte, sie alle lassen sich zwar dort, wo es nicht anders geht, auf digitale Technologien ein. Bisher stellt sich aber niemand ernsthaft der Frage, wie wir mit den kulturellen und sozialen Veränderungen umgehen wollen, die das alles mit sich bringt.

Was mir deshalb vor allem Angst macht, ist die Ergebenheit, mit der wir uns bei aller sonstigen Aufgeregtheit in diese Passivität hineinschicken: Wir müssen dringend etwas tun. Am besten wir tun besorgt.

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aus „Warten auf Godot“ von Samuel Beckett

Wie Schulen »echte« Mitbestimmung ermöglichen — Schule und Social Media

In der Blogparade von Jan-Martin Klinge und Dejan Mihajlovic wurde die Frage aufgeworfen, wie viel Mitbestimmung eine Schule brauche. Die bisherigen Beiträge diskutieren viele wichtige Aspekte (man findet sie hier ganz unten). Deshalb konzentriere ich mich hier auf einen Zugang, der mir wichtig erscheint. * * * Echte Mitbestimmung an Schulen bedeutet, dass Schüler*innen bei allen […]

über Wie Schulen »echte« Mitbestimmung ermöglichen — Schule und Social Media

Grillparty statt Freiheit!

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Es soll Gefängnisinsassen geben, die es geschafft haben, die Gitter vor ihren Fenstern zu entfernen, um anschliessend damit eine Grill-Party in ihrer Zelle zu organisieren.

Das ist ein treffendes Bild dafür, wie wir hier in dieser Weltgegend mit den Möglichkeiten von Freiheit und Autonomie umgehen. In der Schule, in unseren Beziehungen, am Arbeitsplatz.

Das neue Paradigma lautet: Die Freiheit liegt im Kampf um sie. 
Nicht darin, sie zu erreichen. Wir haben sie zu einem Projekt gemacht. Aber nicht um frei zu werden, sondern um zu feiern, wenn die Gitter gefallen sind. Dann tun wir uns etwas Gutes: Nach dieser harten Arbeit an der Freiheit erlauben wir uns ein Zückerchen, weil  wir „es geschafft“ haben.

Die Freiheit hat sich verwandelt. Sie ist kein Ziel mehr. Es gibt sie nicht mehr als eine Zeit nach dem Sprengen der Ketten – als ein Leben in ihr. Es reicht völlig, sich der Möglichkeiten bewusst zu sein, die mann oder frau sich geschaffen hat. Es reicht, um die Möglichkeiten zu wissen. Steppenwolf reloaded. Das gitterfreie Fenster ist ausreichend. Jederzeit gehen zu können, alle möglichen Alternativen zu haben, das reicht – um zu bleiben, um auszuhalten. Um zu harren.

„Nicht eingesperrt“ zu sein, ist die ersehnte Erfahrung oder Errungenschaft. Und  es ist die größte Selbsttäuschung, die wir uns gegenwärtig leisten.

Es ist das neue Gefängnis.

Möglich wurde diese Neukomposition von Lebenssinn vielleicht dadurch, dass die ursprünglichen, die „biblischen Kämpfe“ um Freiheit und Unterdrückung, die immer auch Kämpfe gegen etwas waren, längst gekämpft sind. In unserer Gegend.

Die einstigen Gegner sind jetzt Freunde. Auch in der Verwendung bei Facebook.

Die antike Freiheit hingegen, die heute als Erzählung unter vielen daherkommt, war eine Befreiung. Ein Vernichten von Rahmenbedingungen. Heute ist die Freiheit selbst zu einer Rahmenbedingung geworden – zu einer totalen. In unserer Gegend. Deshalb ist ein Kampf nur noch gegen die Freiheit möglich. Gegen ihre Risiken und Gefahren.

Dieser Kampf wird in Form einer Ablehnung geführt. Die Ablehnung der Freiheit als Konsequenz. Wir machen lieber eine Grillparty. Wir trocknen die schnellen Tränen am Grill. Tränen nicht über den Verlust an Freiheit oder Möglichkeiten sondern höxtens über verweigerte Streicheleinheiten. Das Leben wird mehr und mehr zum Kinderspiel. Mit Tränen des Trotzes. Enttäuschung statt Zorn. Und Empörung. Ganz viel Empörung.

Aber wir kämpfen weiter.

Für die nächste Grillparty.

In welchen Kontexten Lernen wirklich gelingt

 

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Von oben herab.

In welchen Kontexten werde ich als Lernbegleiter wirksam? Die meisten Vertreter der lehrenden Berufe sagen: wenn ich als  Experte Content liefere. Sauber aufbereitet. Wenn’s sein muss auch digital. Solche Experten halten sich für das Lernen und für die Entwicklung ihrer Klienten nicht zuständig. Aber es gibt noch ein anderes Mindset zu der Frage, wie ich für lernende Menschen nützlich werden kann.

In diesem Mindset ist Lernen nicht auf eine zentrale (oder frontale) Quelle fokussiert, zu der alle Wissensdurstigen kommen, um sich dort zu versorgen, um ihre Gefäße zu füllen und um das kostbare Gut dann anzuwenden. Eine Quelle, die sich normativ gibt, und die Reinheit für sich postuliert. Eine Reinheit und Klarheit der Lehre. Eine Quelle, die für sich allein beansprucht, Qualität zu garantieren, während der Rest der Welt in die Rollen der Konsumierenden und der Reproduzierenden gebannt ist.

So funktioniert Bildung bis heute – jetzt halt zunehmend digital.

Dass ich selber, um zu wirken, andere Kontexte brauche, hat biografische Gründe. Ich habe in dem Moment angefangen, die Welt aktiv zu befragen, mich neugierig in ihr zu bewegen und fündig zu werden, als sich mir ein Ausweg aus diesen Besserwisser-Kontexten eröffnet hat. Als ich für mich selbst erkannt hatte, dass dieses Besserwisser-Setting das eigentliche Problem ist, weil es jenes Lernen a priori verhindert, das sich die Welt lebenslang und lustvoll selbst erschließt. Warum?

Weil im Besserwisser-Setting immer jemand da ist (und sei es nur virtuell), der es besser weiß. Genauer. Jemand, der oder die dich korrigieren wird. Die das Haar in der Suppe finden wird. Die dir in jedem Moment die Distanz vor Augen führt zwischen dem, was du zu wissen glaubst und dem, was sie weiß. Und kann. Clark Aldrich: „What a person in a classroom learns, is how to be a person in a classroom.

Das motiviert nicht. Es demotiviert. Es deaktiviert die Neugier, die Lust, das Suchen.

Irgendwann habe ich mich in Lern-Kontexten wiedergefunden, in denen Menschen sich nicht dafür interessierten, ihr Wissen und dessen Normativität zu verbreiten, sondern dafür, wie es um mich und uns als Suchende steht. Als Lernende. Bis heute erkenne ich diese Menschen daran, dass sie mir Fragen stellen. Nicht solche, die mich entlarven sollen, keine rhetorischen Fragen oder solche, auf die sie die Antwort schon wissen, zu der sie bereits ansetzen, wenn ich den Mund öffne. Menschen, die nicht fragen um zu erwidern, sondern aus Interesse an meiner Innenwelt, an meiner Weltsicht, an mir.

Fragen also, auf die weder sie noch ich die Antworten wissen in dem Moment, in dem sie die Fragen gestellt hatten. Hier habe ich zum ersten Mal „Augenhöhe“ erlebt. Als mich Menschen eingeladen haben, gemeinsam auf die Suche nach Lösungen zu gehen.

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In diesen Situationen entstand in mir eine erste Ahnung von Selbstwirksamkeit. Dass es auf mich ankommt in Prozessen des Lernens. Nicht als Konsument, sondern als Gestalter. Dass es auch auf meinen Beitrag ankommt, der nicht darin besteht, Besserwissern ihr Besserwissen abzukaufen.

Menschen, die mir auf eine ganz wunderbare, weil wertschätzende Art dabei geholfen haben, selbst herauszufinden, in welche Richtungen ich mich entwickeln kann und möchte – und welches Wissen ich dazu brauche und wo ich das finde. Die mir eben gerade nicht „einen Weg gezeigt haben“, sondern die mich dabei unterstützt haben, meinen eigenen zu entwickeln. Nicht zu finden, sondern zu entwickeln.

Wohl deshalb bin ich heute so fest davon überzeugt, dass „Wissen“ als das wertvollste Werkzeug, das wir haben um uns in dieser Welt zu Recht zu finden und sie zu gestalten, nicht „ausgeliefert“ werden kann wie eine Ware. Es entsteht in diesen Suchprozessen, in die sich Menschen ganz und gar freiwillig und selbstgesteuert einlassen – und in denen sie sich auf sich selbst und auf ihre Weggenoss_innen verlassen.

Es hat lange gebraucht, bis ich diesen Unterschied begriffen habe: Anders als im steilen Gebirge liegt in Selbst- und Weltfindungsprozessen die Gefahr nicht darin, dass ich einen falschen Schritt mache und abstürze. Die Gefahr liegt vielmehr darin, dass ich nie lerne, mir meine eigene Welt selbstständig zu erlaufen, weil sie immer schon mit Besserwissern bevölkert ist.

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Einer der für mich bedeutendsten Unterschiede zwischen den heute noch weit verbreiteten, hoch bezahlten und fast immer (!) staatlich abgesicherten Besserwissern und den echten Lernbegleiter_innen ist der, dass letztere nicht nur bereit sind, auch von ihren Mitmenschen zu lernen. Sie sind oft regelrecht begierig darauf, in Lernprozessen mit Jung & Alt dazu zu lernen: neue Perspektiven in uralten Materien zu entdecken, die Serendipity zu genießen, die in zufälligen Begegnungen, Umwegen und scheinbaren Sackgassen entdeckt werden will. Hier geht es nicht darum, wer sich von wem „etwas sagen lässt“, sondern darum, dass ich neugierig bin auf das, was mein Gegenüber mir zu sagen hat. Nicht einfach inhaltlich, sondern viel umfassender.

In eben solchen, offenen Kontexten werde ich als Lernbegleiter wirksam. Kontexte, die  Beziehungen zwischen Menschen ermöglichen, die von scheinheiligen Hierarchien befreit sind, in denen Menschen  miteinander am Lernen sind, in denen eine Fülle an Erweiterungen, Vertiefungen, Verweisen, an neuen Verknüpfungsmöglichkeiten steckt.

Kontexte, in denen es uns gelingt, auf Augenhöhe mit anderen lernenden Menschen (und also auch mit mir selbst) zu kommunizieren. Geprägt von tiefem Respekt und offener Wertschätzung gegenüber der Autonomie und den Wachstumspotenzialen meines Gegenübers.

Die Bildung kannibalisiert sich selbst

Bildung sieht ihre Aufgabe und ihr Kerngeschäft bis heute darin, Wissen und allenfalls Kompetenzen zu vermitteln. Egal, in welcher Schul- und Unterrichtsform ein Mensch unterkommt: der komplette Apparat ist darauf ausgerichtet, ihm und ihr etwas zu vermitteln. Bis heute hängen wir stärker als der Gläubige an seinem Gott an der irrigen Vorstellung, in der Bildung tatsächlich Wissen zu vermitteln. Und so  sieht denn auch die Bildungspraxis aus – vom Kindergarten bis ins Doktorandenseminar: Menschen inszenieren mehr oder weniger lust- und glanzvoll „ihr Wissen“ vor Publikum. 

Und das, obwohl wir nicht erst seit gestern sehr ausführlich, präzise und empirisch abgesichert darüber informiert sind, dass Mann und Frau Wissen weder vermitteln noch teilen (noch lehren!) können. Auch Kompetenzen und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden. Gleichwohl hält das gesamte Bildungssystem in seiner Praxis und Zertifizierungskultur unbeirrt daran fest. Die Forschungslage zu dieser komplexen Thematik findet sich übrigens in ihrer ganzen Breite und Tiefe hervorragend aufgearbeitet und interpretiert in den Publikationen von Rolf Arnold.

Die Überzeugung von der Wissensvermittlung wird also in sämtlichen gesellschaftlichen Diskursen über Bildung weiterhin verwendet. Gegen alle Empirie. Über das eigentliche Kernproblem einer angesichts der kulturellen, wirtschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen täglich scheiternden und gescheiterten Bildung 1.0 (und 2.0 und 3.0) denken wir also gar nicht nach. Stattdessen doktern wir an vielfältigen, zumeist technischen Symptomen herum, schrauben an Lehrplänen und verkürzen und verlängern und verkürzen die Schulzeit. Und dann verlängern wir sie wieder. Wir diskutieren uns die Köpfe wund, wie viel digitale Technologie es nun wirklich braucht oder nicht – und das alles mit dem unveränderten Ziel, „auch in Zukunft eine professionelle Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zu garantieren“. Dabei geht es, nach allem, was die Faktenlage zeigt, nicht darum, Vermittlungsprozesse zu modernisieren, sie klientenorientiert zu gestalten, sie zu digitalisieren und zu modularisieren. Es geht darum, sie abzuschaffen.

(Quelle)

Nicht einmal teilen kann ich mein Wissen

Weder deins noch meins, noch irgendeins. Wissen kann nur konstruiert werden, dekonstruiert und rekonstruiert. „Teilen“ und „mitteilen“ sind Begriffe, die insinuieren, dass ein empirischer, materiell greifbarer Gegenstand, ein „Inhalt“ (Content) portioniert und verteilt wird. Wie bei Gummibärchen: Ich habe eine Packung, und die teile ich jetzt mehr oder weniger fair mit dir und mit dir. Was da hin und hergeht, verändert dadurch nicht seine Qualität. Und genau das ist, wenn es um Wissen geht, die grandiose Täuschung. Wissen ist niemals „faktisch“, niemals „empirisch“, nie objektiv oder unveränderlich. Es steht zu keinem Zeitpunkt „fest“, und es kann nicht transportiert werden. Transportiert, also höchstens übermittelt werden Daten oder Informationen. Die unterscheiden sich aber so grundsätzlich von Wissen wie der Teig vom Kuchen.

Dass Wasser bei soundsoviel Grad Celsius zu kochen beginnt oder zu Schnee wird, oder dass Flugzeuge ab einem bestimmten Steigungswinkel vom Himmel fallen wie ein Stein, dass wilde Tiere gefährlich sind, und manche Schlangen giftig, das alles ist kein Wissen. Wissen ist die Fähigkeit, solche – je nach Anwendungskontext wertvollen – Informationen nutzbar zu machen. Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur in einem konkreten Kontext konstruiert wird, in dem Menschen absichtsvoll und zielgerichtet kommunizieren und interagieren, in dem sie Probleme erfassen und lösen. Zu zweit, zu zehnt oder alleine. Im Netz, am Lagerfeuer, in der Geschäftsleitung, im Cockpit. Dabei ist „konstruiert“ nicht das Gegenteil von „real“, sondern die Voraussetzung für Tragfähigkeit. Nicht nur bei Brücken.

Kein Wissen ist objektiv oder ewig, weil jeder Kontext zu jeder Zeit unwiederholbar ist. Kein Wissen ist in seinen Kontexten a priori „richtiger“ oder weniger richtig als anderes. Genau aus diesem Grund ist Wissen jederzeit auf qualifizierte Informationen angewiesen. Wer den Zugriff darauf nicht hat, sitzt deshalb womöglich einem „falschen Wissen“ auf, weil ihm wichtige Informationen fehlen (was er oder sie aber nicht merkt, da er oder sie „felsenfest glaubt zu wissen“). So ergeht es zum Beispiel im Moment dem Bildungssystem selbst. Ständig konstruiert es falsches Wissen über das Wesen und das Zustandekommen von Wissen, weil es als System nicht in der Lage ist, wertvolle Informationen zu kontextualisieren. Wer Wissen mit Informationen gleichsetzt, wird den Möglichkeiten und dem Wert des Phänomens „Wissen“ also in keiner Weise gerecht.

Was nützt, weiterhilft, zur Lösung beiträgt, entscheidet sich immer im Kontext und dadurch, wie die Beteiligten diesen Kontext nutzen und gestalten. Ist das, was ich hier schreibe, also ein Wissen? Nein, es ist meine persönliche Erfahrung, und es ist für Sie als LesendeN eine Information, die Sie, in dem Moment, in dem Sie sie lesen, interpretieren, verneinen, bejahen, verwerfen, kontextualisieren, ignorieren, der Sie heftig widersprechen oder etliches mehr. Indem Sie und alle anderen Menschen jederzeit so vorgehen, ganz von alleine, machen Sie aus Informationen kontextbezogenes Wissen. Deshalb können wir Wissen nicht vermitteln. Wir können es nur – mehr oder weniger erfolgreich miteinander konstruieren. Von Fall zu Fall.

(Quelle)

Der hierarchische Vermittlungszirkus verhindert kompetente Wissensbildung

Eine nächste, sehr große Herausforderung für unsere Bildungskultur liegt hier: In Kontexten der Wissensarbeit sind wir nach wie vor einem Konzept von Hierarchie verhaftet, das die Bedeutung von Wissen an die Strahlkraft einer entsprechend dekorierten Person oder Institution heftet. Vortrag, Vorlesung, Referat, Buch, Artikel und Beststeller, Key-Note Speech und Podiumsdiskussion sind die Formate, in denen sich diese Kultur niederschlägt.

In solchen Inszenierungen wird jedoch auch kein Wissen geteilt, mitgeteilt oder vermittelt. Auch wenn der Chef, der Vorgesetzte, der Lehrmeister, der Korrespondent oder Innenminister in einem Meeting seine schwergewichtige Meinung kundtut, teilt er oder sie nicht Wissen mit, sondern mehr oder weniger relevante Informationen innerhalb eines bestimmten Kontextes. Hier werden (wie in diesem Artikel, den Sie gerade lesen) ausnahmslos Informationen in den Raum und den Anwesenden zur Verfügung gestellt. Verbal, über Bilder, Töne, Gesten, durch soziale Rollen und Hierarchien – eben durch Kontext. Obwohl wir bis heute ganz selbstverständlich davon ausgehen, dass das, was von so genannten Autoritäten (Lehrern, Hochschulen, Forschungsinstituten) produziert wird, hoch qualifiziertes Wissen ist, handelt es sich dabei allenfalls um wertvolle Informationen. Ob und in wie weit diese Informationen etwas zur Lösung einer Aufgabe beitragen oder ob sie ein Projekt weiterbringen, das hängt von der Fähigkeit des Lieferanten ab, seine Informations-Ware anschlussfähig zu machen, sprich: einen ko-kreativen und und kollaborativen Beitrag zur Wissenskonstruktion zu leisten.

Gleichzeitig gilt: Was Sie und alle anderen, die diese und alle Informationen „empfangen“, daraus in welchem Kontext und in welcher Absicht auch immer machen, wie Sie es einsetzen, umformen, vernetzen, ins Gegenteil kehren oder einfach wieder vergessen – das entscheiden allein Sie.

Wissen ist nicht das Ergebnis von Konstruktion. Es ist Konstruktion.

Wissen wird also in keinem Fall vermittelt oder geteilt. Es wird immer mehr oder weniger erfolgreich konstruiert – aus einem Meer an Informationen, die uns mehr oder weniger attraktiv zur Verfügung gestellt werden. Diese Fähigkeit, diese zentrale Kompetenz im Zeitalter der Digitalisierung, wird in unseren Bildungseinrichtungen nicht gelernt.

Genau hier müssten wir in der Bildung ansetzen. Denn in den äußerst agilen Prozessen der Auseinandersetzung mit Informationen aus allen Ecken und von allen Enden der Welt, konstruieren wir uns unser ganz persönliches, in unserem individuellen Kontext (Leben, Lieben, Arbeiten …) bedeutsames Wissen. Das Subjekt dieser Prozesse sind allein wir. Sie und ich, wir sind unsere eigenen Wissensproduzenten. Außerhalb der Grenzen unserer ganz persönlichen Lebens-, Arbeits-, Lern- und Ideenwelt gibt es kein Wissen. Es gibt nur Informationen und Daten.

Auch wenn Menschen zusammen in Projekten engagiert sind (Regieren, Bauen, Verkaufen, Planen), ist das nicht anders, nur komplexer. Dann muss aus mehreren solcher Wissenswelten eine gemeinsame Basis konstruiert werden, die Kooperation und Kollaboration ermöglicht. Wissen ist dann ein für dieses konkrete Projekt entwickeltes, „kollektives Konstrukt“, an dessen Konstruktion alle Beteiligten beteiligt sind. Eine Zusammenarbeit, die sich dieser Unterschiede zwischen Wissen und Information bewusst ist, und die die irrige Meinung hinter sich lässt, dass es irgendwo auf der Welt oder im Netz objektives Wissen gibt, das nur gefunden und angewendet werden müsste, eine solche Kooperation hat viel mehr Chancen auf Gelingen als eine Gruppe von Menschen, die diesem Irrtum erliegt.

(Quelle)

Das Vermittlungsmärchen

Vermittler vermitteln Wohnungen, Versicherungen, Partner. Aber niemals Wissen. So wenig wie Erfolg, oder Liebe, oder Sinn vermittelt werden können. Es gibt ein paar Phänomene auf diesem Planeten, die sind nicht vermittelbar. Ich kann Ihnen keinen Sinn vermitteln. Nur Sie können sich den Sinn für Ihr Leben selbst erarbeiten. Und der gilt dann auch nur für Sie. Und wenn sie das mit Ihrem Partner zusammen angehen, dann gilt dieser „Sinn ihrer Partnerschaft“ für Sie beide – für niemanden sonst. So ist das auch mit Phänomenen wie Erfolg, Glück, Liebe und Wissen. Wissen gehört in die Reihe jener Phänomene, die einerseits für unsere Orientierung, für unser Handeln und für unser Gestalten von Welt völlig unverzichtbar sind, die aber andererseits nicht vermittelbar sind. Wir müssen es selber „machen“. Und selbstverständlich gehören da auch eine Menge Informationen dazu, die wir uns von überall herholen – sowie auch die unschätzbar wertvolle Dimension der Erfahrung.

Vermittler stehen deshalb immer dazwischen. So auch wenn sie pädagogisch tätig sind, oder didaktisch und lehrend. Ihnen ist klar, dass sie weder Stoff noch Wissen vermitteln, ja nicht einmal Informationen. Sie vermitteln zwischen dem, was es alles zu sehen, zu entdecken, zu finden, zu prüfen und zu verknüpfen gibt und denen, die sich auf diesen Weg machen. Vermittler vermitteln nicht „etwas“ sondern „zwischen etwas und jemand“.

Sie sind Realitätenkellner, Ressourcenklempner, Coaches. Das sind relativ neue und sehr interessante Jobs, die gerade erst im Entstehen sind – und die dummerweise weder gelehrt noch vermittelt werden können.

Wie Lehrkräfte digital fit werden

Schritt für Schritt

Schule und Social Media

Die Angst, die Schülerinnen und Schüler würden Schwächen im Umgang mit digitalen Hilfsmittel sofort erkennen und man verliere so als Lehrerin oder Lehrer ihren Respekt, ist so verbreitet wie unbegründet: Wenn Klassen erkennen, dass sie von neugierig Lernenden unterrichtet werden, verzeihen sie vieles. Gleichwohl ist das Bedürfnis nach Rezepten, wie denn die digitale Kompetenz von Lehrkräften ausgebildet werden kann, verbreitet. Medienkompetenz entsteht nicht aus dem Abschreiten von Anweisungen, sondern aus dem aktiven Medienhandeln, seiner Reflexion und dem Erwerb von Wissen dazu. Wer dazu bereit ist, findet in der unten stehenden Liste Anregungen, wie neue Erfahrungen im digitalen Kontext möglich werden.

  1. Lurken
    Die Aufforderung »lurk moar« bedeute in bestimmten Netzszenen der 2000er-Jahre, anderen zuzuschauen um zu verstehen, wie Medienhandlungen funktionieren. Insbesondere in Bezug bei Memes ist das unerlässlich: Ihre Regeln erschließen sich erst, wenn man sie im Kontext ihrer Verwendung miterlebt hat. Als Hillary Clinton auf Twitter Donald Trump aufforderte, sein…

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