Wie wäre es, kompetent zu sein? – Peter Bieri revisited.

Quelle: Wie wäre es, kompetent zu sein? – Peter Bieri revisited.

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Digitalisierung und erlernte Hilflosigkeit: Eine fatale Kombination

Das derzeit größte Problem für Arbeitnehmer und für Menschen die sich aus- und weiterbilden, ist der radikale Wandel der Lern- und Arbeitswelt. Zwar ersetzen wir im Moment das Wort „Problem“ immer häufiger durch „Herausforderung“. Mein Eindruck ist jedoch: Die Mehrheit der Menschen, denen ich begegne, erleben die digitale Transformation als Problem. Ein Problem, das einfach nicht weggehen will, sondern immer größer wird – und niemand macht was dagegen. In Beratung und Coaching begegnet mir zunehmend eine als bedrohlich erlebte Hilflosigkeit. 

Die digitale Transformation wird deshalb so erlebt, weil sie sich in atemberaubendem Tempo auf zwei zentrale Lebens- und Gesellschaftsbereiche ausweitet: auf die Bildung und auf die Arbeit. Und da „Arbeit“ in unseren Breiten ein durchweg ökonomisch besetztes Phänomen ist, wird der Druck noch stärker. Es geht uns nämlich materiell an den Kragen. Und zwar existenziell.

„Digitalisierung“ ist längst kein privates Phänomen mehr, das ich wählen oder dem ich ausweichen könnte. Es geht nicht einfach um Online Shopping, Dating und WhatsApp. Die Digitalisierung hat längst alle Arbeits- und Lebensvollzüge erfasst und stellt sie radikal auf den Kopf. Fast täglich wird immer deutlicher, dass und wie sich so gut wie alles verändert, was unser Leben betrifft: Die Formen des Zusammenarbeitens, des Lernens, der Orientierung, der Kommunikation, der sozialen und politischen Teilhabe, der Produktion, der Logistik, des Erwerbs.

Erlernte Hilflosigkeit als kollektives Reaktionsmuster der Gegenwart

Als unlösbar erlebte Probleme lösen Krisen aus – nicht umgekehrt. Politisch, ökonomisch, individuell. Wir wissen dann nicht, wie wir die Sache stemmen sollen. Wir erleben uns als hilflos. Und wie immer in Krisen greifen wir unbewusst auf Strategien zurück, die wir in früheren Situationen erlernt haben. Im Moment lautet diese Strategie flächendeckend „erlernte Hilflosigkeit“. Und Entrüstung – die gemäß Walther Rathenau nichts anderes ist als ein Bekenntnis zur eigenen Hilflosigkeit. Und woher kommt die?

Die prägenden Phasen unseres Lebens decken sich in der westlichen Kultur über weite Strecken mit der Schulzeit. Grundsätzliche Haltungen und Einstellungen gegenüber der Welt, den Mitmenschen und sich selbst werden in dieser Zeit eingeübt. Die dort erfahrenen Prägungen wirken nachhaltiger und stärker als alles, was uns zu späteren Zeiten im Leben begegnet – unter anderem deshalb, weil wir in den frühen Lebensphasen vor allem das sind, was wir in späteren Jahren eher fürchten: hilflos. Was wir in Phasen der Hilflosigkeit erleben, wirkt besonders prägend, gerade weil wir uns als unfähig erleben. Sei es, weil wir es aus Gründen der biografischen Entwicklung tatsächlich sind – oder weil wir uns dafür halten.

In unseren Breiten wird „erlernte Hilflosigkeit“ durch Erziehung und Bildung besonders stark gefördert. Beide konfrontieren uns mit einer umfassenden Expertenkultur und mit dem Mantra der Komplexität („Du kannst eh nichts ändern“). Bereits die Schule praktiziert eine lückenlose Versorgermentalität. Sie müllt uns jahrelang zu mit Informationsmyriaden, die uns hoffnungslos überfordern. Und meine Erfahrung aus Beratung und Therapie zeigt mir: Gerade Schule und Erziehung ermöglichen jungen Menschen bis heute nicht, ein reifes und selbstgesteuertes Verhältnis zu ihren Grundbedürfnissen zu entwickeln.

Erlernte Hilflosigkeit spielt Führungskräften in die Tasche

Führungskräfte in Bildung und Wirtschaft repetieren im Zusammenhang mit der digitalen Transformation pausenlos ihr Lieblingsargument: „Die Leute können gar nicht selbstständig denken und arbeiten. Die wollen das gar nicht. Die wollen geführt werden. Die wollen, dass man ihnen sagt, was sie zu tun haben. Die wollen gar keine Verantwortung übernehmen.“ Das höre ich von Lehrern, von Vorgesetzten, von CEOs, Personalchefs und besonders oft von Inhabern aus dem KMU-Bereich. Und weiter: „Die betteln ja förmlich darum, dass man ihnen sagt, was sie zu tun und zu lassen haben.“

Keiner kommt jedoch auf die Idee, dass hier nicht über ein Wesensmerkmal von uns Menschen verhandelt wird, sondern über einen Effekt aus Bildung und Erziehung: Die erlernte Hilflosigkeit. Die kommt aus der Schule und aus Elternhäusern, die ihrem Nachwuchs das Essen ans Bett tragen. Das beste Rezept für erlernte Hilflosigkeit ist es, einerseits von Menschen umgeben zu sein, die die Dinge für mich tun statt mich konsequent dabei zu unterstützen, sie selber zu erledigen, und andererseits von Menschen, die alles konsequent besser wissen und sich berufen fühlen, mich und meine Versuche, die Welt und mich selbst zu verstehen, pausenlos bewerten und benoten.

Wir Menschen kommen nahezu hilflos auf die Welt. Das Entscheidende, was uns am selbstbestimmten Leben hindert, ist jedoch die erlernte Hilflosigkeit, die sich daran anschließt. Schon früh im Leben lernen wir, dass es für jedes Problem, für jede An- und Herausforderung jemand anderen gibt, der sie löst. Zuerst Eltern und Lehrer, dann Politiker, Unternehmer, Ärzte, die Pharmaindustrie – und nicht zu vergessen der allumfassende Konsumapparatschik, der jedes erdenkliche menschliche Bedürfnis befriedigt, bevor es entstanden ist. Wenn wir mit irgendetwas nicht weiter kommen, wird es immer jemanden geben, eine Hotline, eine Wahrsagerin, eine Homepage, einen Berater, eine Lehrerin, einen Vorgesetzten, der es besser kann und weiß; jemanden, der für das gesamte Setting verantwortlich ist. Jemanden, dem ich ein ungelöstes Problem weiterreichen kann.

Die Digitalisierung kann ich aber nicht weiterreichen. Ich muss mich auf den Weg ins Ungewisse machen. Am besten mit einer Hand voll Gleichgesinnter zusammen. Komme, was wolle.

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Traut euch zu wissen! Vom Herrschaftswissen zur Kollaboration.

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Die alles entscheidende Kulturtechnik

Was muss eine Absolventin an erster Stelle wissen, wenn sie eine Schule bzw. eine Hochschule abschließt? Sie muss wissen, wie sie mit Wissen umgeht. Aber das alleine wird nicht reichen. Sie muss das auch können. Sie muss mit Wissen umgehen können. Das ist die entscheidende, es ist die wichtigste Kompetenz des 21. Jahrhunderts im Zusammenhang mit schulischer Bildung. Sie bildet die Grundlage für jede andere Fähigkeit, die ein Mensch ausüben kann.

Wer die „Vermittlung von Wissen“ gegen eine „Entwicklung von Kompetenzen“ ausspielt, wie das Untergangspropheten pädagogischer Provenienz gerne tun, der hat deshalb nicht begriffen, dass sich Wissen und Können gar nicht gegenüberstehen. Ein Beispiel für die Zelebration dieses Irrtums liefert Konrad Liessmann in seinem Buch „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“.

Der Umgang mit Wissen ist nämlich eine Kompetenz. Sie kann zwar nicht gelehrt, aber ganz sicher gelernt werden. Es handelt sich dabei um die zentrale Kulturtechnik, die wichtigste Kompetenz der Zukunft. Für die Frage, wie erfolgreich sich ein Mensch in Kultur, Ökonomie und Gesellschaft zu Recht finden wird, ist dieses Können der entscheidende Maßstab.

Wissen ist Information in Bewegung

Ein Zweites: In vielen Köpfen herrscht hartnäckig die Überzeugung, Wissen sei ein „Bestand“. Viel zu wissen, heißt für allzu viele immer noch, Wissen auf Halde zu haben. Volle Speicher. Aber das ist ein Irrtum. Was in diesen Speichern wirklich lagert, ob es sich nun um Gehirne oder um Clouds handelt, sind Nullen und Einsen. Es sind Daten, im besten Fall Informationen. „Wissen“ ist das alles nicht, denn Wissen lässt sich nicht speichern, sondern nur fortlaufend gewinnen – und zwar gerade aus dem unschätzbar riesigen Kosmos an Informationen, die in den Speichern dieser Welt angelegt sind. Und aus dem Kontext, in dem es gebraucht wird. Wissen ist nicht der Rohstoff, sondern ein Produkt. Gregory Bateson: Dieser Unterschied macht den Unterschied – was aber offenbar nur die Wenigsten wissen.

Wissen ist Information in Bewegung, im Kontext, in Anwendung. Wissen entsteht im Austausch, im Einsatz, im Diskurs, durch Unterscheidung. Deshalb ist Wissen immer auch auf eine Situation bezogen, in der es gebraucht, vermisst oder erfolgreich angewendet wird. Wissen ist nicht ewig, sondern höchst situativ. Je situativer desto hochwertiger. Alles andere sind Daten. Big Data.

Brisant: Schulisches Wissen ist Herrschaftswissen

Dort, wo sich Wissenskönnerschaft bilden müsste, in Schule und Hochschule, in Aus und Weiterbildung hat Wissen jedoch immer die Funktion von „Herrschaftswissen“. Es ist ein Wissen, das vor allem die haben, horten und „verteilen“, die dort „herrschen“, also an der Macht sind; die über „das Wissen“ bestimmen, es verwalten, vermitteln und über seine korrekte Anwendung urteilen. Solches Wissen dient dem Erhalt des Status quo. Es erhält Hierarchien, es garantiert Herrschaft.

Wissen hat in schulischen Kontexten die Funktion, soziale Hierarchien aufrecht zu erhalten. Es dient dazu, dieses „Hierarchie-Mindset“ in den Köpfen und Bäuchen der Lernenden zu manifestieren. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist das Urbild sozialer Abhängigkeit, die sich vor allem im Zuteilen und Verwehren von Chancen manifestiert. Deshalb hat schulisches Herrschaftswissen immer auch die Aufgabe der Selektion, denn es entscheiden ja jederzeit die Lehrenden darüber, wer von den Lernenden nun wirklich „etwas weiß“. Gerade diese Kompetenz darf bis heute nicht wirklich auf die Lernenden übergehen. Deshalb produziert Schule vor allem Unwissende. Das ist eine Katastrophe.

Warum ist das so? Weil Wissen in der Schule vor allem eine erziehende Funktion hat. Es zielt drauf ab, dass junge Menschen sich die damit verbundenen Menschen- und Gesellschaftsbilder einverleiben. Ein hierarchischer Umgang mit Wissen formt andere Bilder von Menschsein in mir als ein demokratischer und kollaborativer Umgang damit. Je nachdem, in welcher dieser Dimensionen ich „zu wissen lerne“, entwickle ich ganz andere Bilder von mir selbst, von meinen Mitlernenden und vom sozialen Feld.

Schulisches „Lernen“ verhindert Wissenskompetenz

Ein wichtiges Argument zur Stützung des Herrschaftswissens lautet, dass jedem kompetenten Handeln immer ein bestimmtes Wissen vorauszugehen habe. Mit diesem Argument begründen lehrende Berufe und ihre Administratoren ihr Dasein: „Diese jungen Leute müssen doch zuerst einmal etwas wissen, bevor sie dann ans Werk können“. Vorausgesetzt das stimmt, ist damit aber noch in keiner Weise gesagt, wie sie sich dieses dem Handeln anscheinend vorausgehende Wissen aneignen. Wie sie es suchen, organisieren und konstruieren. Da gibt es ja heute viel kreativere und eigenständigere Wege als das Absitzen von Lebenszeit in Studierstuben – oder vor Lernvideos.

Nun ist es aber so: Auch Wissen ist ein Handeln. Deshalb folgt das Handeln gar nicht auf oder aus Wissen, so wenig das Leben auf die Schule folgt. Hier wirkt in Bildungskontexten unablässig der Irrtum fort, dass man zuerst „etwas“ wissen müsse, bevor man zur Tat schreiten könne. Das ist falsch. Wissen, vor allem solches, das ich brauchen kann, entsteht ausschließlich im Handeln und durch Handeln. Von daher kann ich sogar sagen: Was ich wirklich weiß, das weiß ich durch Handeln – nicht durch Stillsitzen, Zuhören, Anstreichen und auswendig Lernen. Ich weiß es durch die Praxis von Versuch, Irrtum, Austausch, Fragen, Ausprobieren, Schlussfolgern, Konsequenzen ziehen, Reflektieren, neue Anläufe nehmen, mit einem Wort: durch Lernen im ursprünglichen Sinne des Wortes.

Das Leibniz Institut für Wissensmedien ist übrigens ein Ort, an dem dieser Umgang mit Wissen intensiv erforscht wird:

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Reinschauen?

Es ist also gerade der traditionelle schulische Kontext, der die Entwicklung entscheidender „Wissenskompetenzen“ verhindert, weil wir dort lernende Menschen mit Informationen beschallen, betexten und bedampfen. Dieses „Mästen“ verhindert a priori, dass Lernende sich die Wissenskompetenzen des 21. Jahrhunderts erwerben können, die heute immer auch „digital literacies“ sind: Wissen eigenständig zu generieren statt Informationen aneinander zu hängen und zu repetieren. Lernende müssten dringend lernen Methoden zu entwickeln, mit deren Hilfe sie das Gewicht, die Qualität und die kontextuelle Brauchbarkeit von Informationen einschätzen und beurteilen lernen, um sie kombinieren und verknüpfen zu können und zu gewichten. Darauf ist Schule leider nicht ausgelegt. Und die universitäre Lehre über weite Strecken auch nicht.

Vielmehr betreiben sie Informationslogistik durch die Art und Weise, wie sie  Daten und Informationen hin- und her transportieren, mit dem Ziel, die mächtige Selektionsmaschinerie am Laufen zu halten. Deshalb lernen Lernende auch nicht den kreativen und nachhaltigen, den produktiven und wertschöpfenden Umgang mit Wissen. Sie lernen für den nächsten Test.

Die Rettung der kognitiven Libido

Warum ist das heute noch so? Der Philosoph Peter Sloterdijk sagt, es habe zweifellos damit zu tun, dass die Pädagogen heute auch nicht mehr wüssten, wohin sie die Kinder erziehen sollen. „Die Desorientierung der modernen Gesellschaft über ihre eigenen Ziele spielt sich im Irritationssystem Schule ab wie nirgendwo sonst“ (Peter Sloterdijk, in: McK Wissen 14 (http://www.brandeins.de/wissen/mck-wissen/bildung.html, 17.1.2017). Deshalb würden sich viele darauf beschränken, die Dinge zu erklären, statt etwas zu tun.

Sloterdijk schlägt eine Schule vor, „die den Eigensinn junger Menschen betont und sie nicht im Blick auf den Ernstfall kolonialisiert“. Er möchte Schule als einen Lebensraum entwickeln, „in dem Menschen mit ihrer eigenen Intelligenz in ein libidinöses Verhältnis treten“. In einer solchen Schule würde es also ganz klar um Lust gehen: um Wissenslust, Lernlust, Gestaltungslust; um Lust an der Bildung.

Für die endgültige Abschaffung des Lehrens. Eine Polemik

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Pädagogische Berufe und deren Ausbilder, aber auch Bildungspolitiker und Bildungsmanager sind bis heute der Ansicht, das „Lehren“ sei die ureigene Aufgabe von Schule. Damit stellen sie zwischen die Lernprozesse junger Menschen, in denen die sich die Welt erschließen könnten, und dem, was sie (die Pädagogen) als Bildung bezeichnen, einen scheinbar unverzichtbaren Apparat an Didaktik und Struktur. Auf diesen Apparat müssen sich lernwillige Menschen erst einmal ganz grundsätzlich einstellen. „Einfach so mal lernen“, das ist nicht vorgesehen im System Schule. Das Meiste und das Schönste am Lernen geht deshalb in dem Moment bachab, wenn Menschen zur Schule kommen.

Die eigentliche „Lernenergie“ eines lernenden Menschen geht genau dafür drauf: Für das Verstehen und Durchschauen dieser im übrigen völlig selbstreferenziellen Abläufe, Hierarchien, Rollen und Funktionen von Schule. Nur wenn der lernende Mensch diese durchschaut, kommt er oder sie in diesem System weiter. In der Folge ist es z.B. nicht entscheidend, wie gut jemand in der Schule die französische Sprache lernt, sondern wie gut er oder sie es schafft, dem schulischen Apparat zu entsprechen: Französischprüfungen prüfen immer nur die Fähigkeit, Französischprüfungen zu schreiben. Im Ergebnis ist „Französisch“ eines der unbeliebteren Schulfächer in der Schweiz. Die Sprachkompetenz der Schulabgänger ist entsprechend mau. Ähnliches gilt für die Fächer DeutschEnglisch und Mathematik (auch in Deutschland).

Diese Absurdität geht soweit, dass auch jene pädagogischen Erfindungen, die (seit 20 Jahren) als innovativ daher kommen, allen voran das selbstorganisierte Lernen (SOL), nichts anderes tun, als die Vorgänge des Lehrens einfach anders zu portionieren. Der Lehrer soll sein Lehren portionsweise an die Lernenden abgeben. Diese sind ab jetzt „ihre eigenen Lehrer“. Kein Wunder, wenn die meisten Pädagogen damit gröbere Probleme haben. Entstehen dadurch doch bizarre Formen der Konkurrenz zwischen ihnen und „ihren“ Schülern. Eine Art Wettkampf, den übrigens immer die Lehrenden gewinnen.

Schüler werden heißt heute: Lernen, was Schule ist

Die schulische Pädagogik tut also nichts anderes, als enorme Hürden um die Gegenstände und Prozesse des Lernens herum aufzubauen und diese ständig zu reformieren. Menschen, die in die Fänge einer Schule geraten, und das sind noch immer alle, müssen sich beständig in diese Prozesse „einlernen“ und einordnen. In Prozesse und „Plausibilitäten“, die zu nichts anderem da sind, als die schulischen Abläufe und ihre organisatorischen Bedürfnisse zu befriedigen.

Das setzt sich dann auch an den Hochschulen fort, wie Anja C. Wagner im Interview mit dem Stifterverband schildert:

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Reinhören?

Je besser lernenden Menschen diese Anpassung gelingt, um so eher werden sie als beschulbar wahrgenommen – und umgekehrt: je weniger es ihnen gelingt, umso weniger werden sie als beschulbar taxiert. Der soziologische Begriff dahinter lautet „doing student“. Die Schlagzeile dazu: Was ein Schüler in einem Klassenzimmer lernt, ist „Schüler in einem Klassenzimmer zu sein“ (Clark Aldrich). Mehr steckt nicht dahinter. In jedem Alter. Es geht nie darum, „die Mathematik zu begreifen“, sondern den Mathematikunterricht und den Mathematiklehrer. Wie gut einem lernenden Menschen das gelingt, das wirkt sich dann direkt auf seine oder ihre Schulkarriere aus, und damit auf ganz viele zentrale Aspekte seines und ihres zukünftigen Lebens.

Pädagogische Hochschulen: Wo Lehrer lernen, Menschen zu Schülern zu machen

Auch in der Ausbildung der lehrenden Berufe geht es nie um das authentische Lernen junger oder erwachsener Menschen. Ein zukünftiger Lehrer lernt in seiner Ausbildung, seinen Unterricht so zu gestalten, dass Lernende diesen Unterricht verstehen und mit diesem Unterricht zurecht kommen. Nur um das geht es. Der gute Lehrer ist der, dem es gelingt, lernende Menschen möglichst reibungslos und nachhaltig zu „Schülern“ zu machen. Dabei darf immer nur eine gewisse Anzahl von ihnen „gute Schüler“ werden. Sonst kollabiert das System. Es geht darum, dass Anwärterinnen und Anwärter auf lehrende Ämter lernen, die selbstreferenziellen Strukturen und Prozesse des Schulsystems „schülergerecht“ zu gestalten. Daraufhin werden sie zertifiziert.

Umgekehrt gilt aber hoffnungsvoller Weise auch: Je weniger „die Bildung“ ein pädagogisch-didaktisches Vorgehen ist, je weniger menschliches Lernen in jeder erdenklichen Form ein schulisch dirigiertes und organisiertes Lernen ist, um so mehr ist es ein Lernen, in dem ein Mensch zu sich selbst kommt, ist es ein Zuwachs an Welt- und Selbstverfügung (Klaus Holzkamp). Auch wenn solche Visionen und Anliegen von sehr vielen Pädagoginnen und Pädagogen nach wie vor als elitär oder esoterisch entwertet werden –  die Zahl der erfolgreichen und eindrücklich dokumentierten Projekte des entschulten Lernens und der entschulten Bildung nimmt unaufhaltsam zu. Das zeigt mir:  Hier geht es wirklich um etwas ganz Wertvolles und Wunderbares (z.B. Être et devenir oder schools of trust).

„Schule“ und „Lehren“ sind bis heute als Systeme folgenschwere Irrtümer, die sich seit der Industrialisierung in unseren Kulturen eingenistet und festgesetzt haben. Schule dient nicht der Mensch- und Personwerdung. Sie dient allein dem Erhalt einer Gesellschafts- und Wirtschaftsform und einem diesen zugrunde liegenden Menschenbild, das letztlich eine Mischung aus Taylorismus, preussischer Diszipingläubigkeit und einem Rest protestantischer Wirtschaftsethik im Windschatten eines Max Weber ist.

Lernen beginnt dort, wo Lehren aufgehört hat. Endgültig. 

Woran erkennen wir nun, dass Bildung damit begonnen hat, sich aus dieser Vergangenheit zu lösen und neue Wege zu beschreiten? Daran, dass sie aufgehört hat zu lehren. Daran, dass das Paradigma des Lehrens aus den Prozessen des Lernens verschwunden ist. Es geht dann nicht mehr darum, „andere“ Formen des Lehrens zu finden oder „neue“ (was z.B. Hattie fordert). Es wird darum gehen, das Lehren zu vergessen und dann bei denen in die Schule zu gehen, die bereits heute erfolgreich damit sind,  Kinder, Jugendliche und Erwachsene durch alle erdenklichen Möglichkeiten dabei zu unterstützen, sich zu bilden; sich – und niemanden sonst.

Wir erkennen es aber auch daran, dass niemand mehr von leistungsstarken und leistungsschwachen Lernenden spricht, von auffälligen und unauffälligen, von lernschwachen und lernstarken, von hoch- und minderbegabten Lernenden, und was es da sonst noch an Stigmatisierungen gibt. Denn wenn das Lehren aufgehört hat, werden die Gründe dafür weggefallen sein, Menschen in solche Schubladen einzuordnen. All diese „Aufkleber“ betrachten den lernenden Menschen nämlich nur unter einer einzigen, ihn völlig reduzierenden Perspektive: wie gut oder wie schlecht er oder sie in der Lage ist, sich in dieses Bildungssystem einzuordnen, das ein lehrendes System ist. Sie definieren den Menschen ausschließlich unter dem Aspekt seiner Belehrbarkeit.

All diese Stigmatisierungen, unter denen lernende Menschen und Eltern immer häufiger leiden, dienen einzig dazu, das Monopol des Lehrens aufrecht zu erhalten – und damit den Beruf des Lehrers. Sie reduzieren einen lernenden Menschen auf seine Fähigkeit, sich in diesem künstlichen und selbstreferenziellen Schulsystem zurecht zu finden und sich einzuordnen. Dabei realisieren die pädagogischen Protagonisten gar nicht, wie sehr dadurch bei lernenden Menschen Selbstbilder entstehen, die sie ein Leben lang nicht mehr loswerden. Das ist eine der erdrückendsten Nebenwirkungen dieses Selekionsapparates – und es ist purer Zynismus.

Wo das Lehren weggefallen ist, braucht es im selben Moment keine Didaktik mehr und keine Fächer. Beide braucht es allein für lehrende Berufe, nicht für lernende Menschen. Es braucht dann keine (elektronischen) Wandtafeln mehr und keine Lehrbücher, keine Lehrmittel, keine Lehrvideos – nichts dergleichen. Auch die Digitalisierung wird dann nicht mehr dafür missbraucht, um die Kultur des Lehrens mit technischen Mitteln einfach weiterzuführen.

Stattdessen entwickeln sich unmittelbar (sofort) neue Formen des Lernens, die von den lernenden Menschen selbst ausgehen – mitsamt ihrer Organisation. Lebendiges und authentisches Lernen organisiert sich selbst, in dem Moment, in dem es die Gelegenheit dafür bekommt. Das ist für mich eine der eindrücklichsten Eigenschaften unseres Lernens: dass es sich völlig selbst organisiert und zum Erfolg führt. Daran werden wir erkennen, dass es aufwärts geht: dass Menschen selbstorganisiert zu lernen beginnen – und dabei glücklich sind.

Lernen statt Lehren – try this:

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Ein faszinierendes Interview

Haltung einnehmen. Ein Zwischenruf zur Digitalisierung

Die Medien quellen über vor inhaltlichen Auseinandersetzungen und Szenarien darüber, was angesichts der Digitalisierung alles anders werden muss an Strukturen, Abläufen und technischen Ausstattungen. Ich vermute jedoch stark, dass die Prozesse, die uns in Richtung einer Arbeits- und Lebenswelt 4.0 bewegen, viel mehr von unserem Vorstellungsvermögen und von unseren Mindsets abhängen, als von technischen und strukturellen Herausforderungen. 

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Quelle

Fast nie kommt in den Debatten zur Sprache, dass sich die Ziffer „4.0“ in erster Linie auf neue Haltungen gegenüber Strukturen, Abläufen und technischen Neuerungen bezieht. Das gilt es meines Erachtens als Erstes zu begreifen: Bei „4.0“ handelt es sich um veränderte Einstellungen zu Phänomenen wie Arbeit, Bildung, Gesellschaft und Ökonomie. Was ist damit gemeint?

Wir leben derzeit in technischen, ökonomischen und sozialen Übergangszeiten. Wir erleben einigermaßen radikale Übergänge von der Schrift zum Bild, Erweiterungen des Realen um das Virtuelle, eine rasante Entwicklung hin zur Automatisierung nahezu aller menschlichen Handlungsarten – und die Globalisierung lässt uns im Prinzip nicht mehr zur Ruhe kommen. Im Windschatten dieser Übergänge sind wir deshalb herausgefordert, neue Haltungen zu entwickeln, damit wir in diesen Revolutionen gestaltungsfähig bleiben oder werden. Es geht also nicht nur unseren Handlungsroutinen an den Kragen, sondern vor allem unseren inneren Einstellungen; den Mindsets, mit denen wir unsere sozialen Wirklichkeiten konstruieren.

Erster Übergang: Vom Besitzen zum Teilen

Gemeint ist das Teilen von Wissen, Erfahrung, Infrastruktur und Ressourcen. Die Schnelligkeit, die Komplexität und die Radikalität des Wandels machen erfolgreiches Handeln von der Fähigkeit abhängig, offen und großzügig mit materiellen und anderen Werten umzugehen. Das bedeutet oftmals, dass ich „etwas gebe“ ohne auf einen direkten „return on invest“ zu spekulieren. Die network economy funktioniert nicht nach „reward patterns“, nicht nach Belohnungsmustern. Wann und wie mein Engagement in Netzwerken sich auszahlt, ist nicht vorhersehbar. Gleichwohl kann ich damit rechnen. (Quelle Foto: Bild antippen)

Zweiter Übergang: Vom Herrschen zum gemeinsamen Gestalten

Auch das Herrschen und Beherrschen von Menschen, von Gütern und Prozessen, ist ein Auslaufmodell. „Macht“ im Sinne der Fähigkeit, Einfluss auszuüben, hat in Zukunft nur Sinn, wenn ich sie konsequent teile statt sie bloß über andere und über anderes auszuüben. Konkret:

Durch die Digitalisierung nehmen die Komplexität und die Dynamik von Prozessen weiter zu. Unsere traditionellen Vorstellungen von Beherrschbarkeit können diese Entwicklungen nicht mehr fassen oder gar steuern. Letztlich sind in komplexen Kontexten nur transparente Netzwerke gestaltungs- und damit auch überlebensfähig. Nur digitale, soziale und ökologische Netzwerke verfügen potenziell über die notwendige Transparenz und Flexibilität, um in ständig sich verändernden Umwelten adäquat agieren zu können. Hierarchische Kulturen und Strukturen werden aufgrund ihrer Trägheit diesen Anforderungen nicht mehr gerecht. Sie isolieren sich deshalb zunehmend selbst und trocknen dadurch regelrecht aus, bzw. sie werden auf disruptivem Weg versenkt. Sie verlieren bereits heute zunehmend an Glaub- und Vertrauenswürdigkeit, weil immer mehr Menschen in ihrem Alltag erfahren, dass sie mit alternativen Haltungen und Einstellungen weiter kommen. Mit anderen zusammen.

Dritter Übergang: Vom Delegieren zur Selbstverantwortung

Eine nächste, ziemlich radikale Verwandlung erfährt auch das Phänomen der Verantwortung. Sie liegt in Zukunft immer mehr direkt bei denen, die in Prozesse und Entscheidungen involviert sind. Verantwortung lokalisiert sich in Zukunft immer öfter innerhalb von Interaktionen, also dort, wo Menschen situationsgerecht mit anderen Betroffenen entscheiden müssen, weil der berühmte Zug sonst ohne sie abfährt. Verantwortung wird also bei denen liegen, die in volatilen, oftmals unvorhersehbaren Situationen nächste Schritte planen und gehen. Auch Führung als Funktion wird deshalb in Zukunft situativ organisiert sein: projekt- und aufgabenbezogen und nicht mehr definiert als Sprosse auf der Leiter. (Quelle Foto: Bild antippen)

Vierter Übergang: Vom Kontrollieren zum Vertrauen

Einer der folgenreichsten Übergänge ist der von der Kontrolle zum Vertrauen. Die Arbeits- und Kommunikationsformen der Zukunft sind Kollaboration, Kokreativität, ist das „sharing values“. Diee drei sind nicht anders zu ha(ndh)aben als durch die konsequente Entwicklung einer Haltung des Vertrauens und des Zutrauens. Hier liegt der womöglich größte und anspruchsvollste Übergang, denn wir sind bis in die Wurzeln unseres Denkens und Vorstellens hinein durch Kontrolle geprägt. Nicht nur wir als Menschen im Umgang mit uns selbst, mit Mitmenschen und der Technik. Auch unsere Strukturen und Abläufe in Arbeit und Bildung basieren bis in die DNA hinein auf Kontrolle. Selbstkontrolle ist das Ziel von Bildung und Erziehung, Fremdkontrolle das Ziel aller Prozesse unseres sozialen Lebens. „Ohne Kontrolle nur Chaos“, lautet die Devise. Wir können uns im Moment noch gar nicht vorstellen, wie all diese Prozese, wie unser Miteinander, wie das Produzieren, (Ver-)Handeln und Gestalten von Beziehungen jeglicher Art „funktionieren“ sollten, ohne dass wir „in Kontrolle vertrauen“.

Dennoch: Komplexität, Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit sind Charakteristika zukünftiger Wirklichkeit(en). Sie lassen sich nur durch ein Höchstmaß an Vertrauen und Transparenz bewerkstelligen – gepaart mit intensiven, hochqualifizierten Kommunikationskulturen. Jenseits von Machtspielen, Seilschaften und Hierarchien.

Radikal neue Aufgaben für Bildung

Um diese neuen Haltungen entwickeln zu können, braucht es Bildung – aber eine, die die genannten Übergänge nicht nur lehrt, sondern sie konsequent selber an sich vollzieht. Das ist dann „Bildung 4.0“. In dieser Formel steckt – im Gegensatz zu traditionellen Vorstellungen von Bildung – das Anliegen einer radikalen Selbstbefähigung, zu der ich wiederum nur mich selbst befähigen kann. Bildung 4.0 ist also eine Art Pleonasmus.

Was sie nicht ist: Ein einsames, individuelles Unterfangen. Sie ist jederzeit und von Anfang an kollaborativ. Bildung 4.0 wird geprägt sein von durchgehender Selbstverantwortung und vom (Selbst-)Vertrauen in die Gestaltungskräfte von Menschen und Teams – auch wenn wir diese Chancen durch die Brille unserer Kontrollkultur noch nicht zu sehen in der Lage sind. Das wird vor allem für lehrende Berufe zu einer enormen Herausforderung, denn institutionelle Bildung basiert bis heute durchgehend auf den Phänomenen der Kontrolle und der Fremdsteuerung.

Bildung 4.0 hingegen unterstützt Menschen jeden Alters dabei, die in diesem Artikel angedeuteten Haltungen bei sich zu entwickeln (nicht bei anderen). Wobei dies auch zunehmend unabhängig vom Bildungssystem geschehen wird.

Umschalten statt Ausschalten

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Gerald Hofmann: Krippe und Kreuz. Quelle

Die Menschen nehmen sich vor, wenigstens an Weihnachten „von Facebook“ abstinent zu sein. Sich wenigstens dann auszuklinken, mal „abzuschalten“. Als ob es darum ginge, auf eine Droge zu verzichten. In meiner Erinnerung war Weihnachten immer ein Fest des „Abschaltens“. Ganz konsequent. Wir taten so, als wäre alles ganz anders. Funktioniert hat es nie. Vielmehr hat es in der Tiefe verunmöglicht, was es erreichen wollte. Weil Wegschauen und Ausschalten keine guten Voraussetzungen sind für solche Sachen wie Liebe, Friede und Harmonie. Erst recht heute nicht, wo von allem das Gegenteil herrscht.

Was funktionieren könnte, wäre ein Umschalten. So wie es uns die Religion lange Zeit ermöglicht hat mit ihren faszinierenden Ritualen – gerade die christliche, gerade an Weihnachten. Aber dieser Pfad ist tot. Der einzige Grund, aus dem Weihnachten heute nicht gefeiert wird, ist der eigentliche.

Der Ruf nach „Wenigstens heute wollen wir unsere Ruhe haben“, lässt aber nichts verstummen. Er muss übertönen.

Auch wenn wir uns von Jahr zu Jahr noch stärker einpacken in den Konsum, auch in den Konsum von Ideologien, Verallgemeinerungen, auch indem wir die Kunst des „mehr Desselben“ auf die Spitze treiben, die jährlich mit dem Berg höher wird, den wir anhäufen.

Optimismus ist kein Argument

Es gibt da ja die Optimisten, die uns immer wieder leicht verstörend darüber informieren, dass es noch nie so wenig Terroranschläge wie heute gegeben hätte, dass noch nie so wenig Menschen an Hunger gestorben sind, so viele zur Schule gegangen, so wenige an Krankheiten gestorben sind und noch nie so viele von ihrem eigenen Geld leben konnten. Wie heute.

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Quelle

Um welchen Preis? Um den Verlust der beiden zentralen Ressourcen des Lebens: Der natürlichen Lebensräume und des Lebenssinns. All diese „Ressourcen“ wie Geld, Bildung, Gesundheit und Sicherheit, dienen ja einem höheren Zweck. Wir sorgen für sie, weil wir dadurch ein höheres Gut verwirklichen wollen: Menschlichkeit. Soziale Wärme, Partizipation aller an der Gestaltung der Lebensräume. Was hingegen im Moment für eine unglaublich große Anzahl an Menschen – trotz materieller Verbesserungen – abnimmt, ist die Sinnperspektive. Die Aussicht auf ein erfülltes Leben jenseits instrumentaler und funktionaler Kompetenzen und Ressourcen wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Ganz abgesehen davon, dass wir ökologisch gesehen endgültig auf Pump leben.

So zu tun, als wäre der Fortschritt, auf den die Optimisten verweisen, „realer“ als Angst, Trauer  und Sinnleere der Marginalisierten, als wäre er ein Argument dagegen, ist zynisch. Ein einziger Terroranschlag wirft uns im Digitalen Zeitalter um Längen zurück. Optimismus ist doch kein Argument. Er ist eine Erfahrung derer, die ihn sich leisten können.  „Dein Leid teile ich auf Facebook“ – habe ich neulich gelesen. Auf Twitter.

Wir schaffen es eben nicht

Ich denke, auch 2016 gibt es keine Alternative zum Weiterwursteln als das Innehalten. Zu erkennen, dass das Leid an seiner Wurzel ein kollektives ist. Ebenso wie die Aussichtslosigkeit des Unterfangens, das schiere Ausmaß in den Griff zu bekommen. Es geht um eine wichtige Erfahrung: Wir schaffen es eben nicht. Nicht aus eigener Kraft. Es ist auch nicht gesagt, dass uns ein Gott aus der Patsche hilft. Diese Diskussion ist zu Ende geführt. Offen bleibt für mich die Frage, was unser gemeinsames Hoffen und Sehnen dennoch ausrichten könnte. Ein geteiltes. Ein mitgeteiltes. Ein gefeiertes. Welche Kraft in dieser geteilten Überzeugung liegen könnte, dass der Schrei aus der Dunkelheit nicht ungehört verhallt:

Euch ist heute ein Retter geboren. Der ist Christus. In Davids Stadt. Und dies sei euch ein Zeichen: Ihr werdet ein Kind finden, in Windeln gewickelt und in einer Krippe liegend.