Das neue Job-Profil lehrender Berufe in digitalisierten Lernwelten

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Ein Artikel in Zusammenarbeit mit Anita Christine Holdener

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Mit der Digitalen Transformation verändert sich Lernen in- und ausserhalb des Bildungssystems grundlegend. Nicht nur die Arbeitsmärkte werden in Kürze nicht mehr wiederzuerkennen sein. Der Leitmedienwechsel von elektronischen zu vernetzten Medien hat einen grundlegenden Wandel in der Kommunikation bewirkt –  erst Recht im Umgang mit Information. Monopole und Machtzentren haben sich durch den Zugang zu Daten und Informationen verschoben. Sie zirkulieren vor allem dezentral und ausserhalb institutionalisierter Orte in Netzwerken und Communities. Wie verändert sich da der Job von lehrenden Berufen?

Die Plattformökonomie hat die Bildung erreicht. Das bedeutet: Die Digitale Transformation ist in den Schulen und Hochschulen angekommen – auch wenn sie das noch nicht wirklich realisieren. Sie stehen heute in einem weltweiten Wettbewerb nicht nur mit anderen Hochschulen, sondern auch mit privaten Anbietern sowie selbstorganisierten, dezentralen Fach- und Wissenscommunities.

Interaktionen mit Cracks und Peers sind weltweit und sofort möglich, und zwar jenseits der Grenzen von Bildungsinstitutionen. Immer mehr Aktivitäten zwischen Studierenden und Lehrenden sowie Studierender untereinander haben die Schulzimmer verlassen und verlagern sich in offene, auch digitale Räume. In vielen Bereichen des täglichen Lebens ist das bereits der Fall und selbstverständlich. Bildung und Lernen ziehen jetzt zügig nach.

Auch das Erschließen neuer Zielgruppen und das Design entsprechender Bildungsformate ist ohne flexible, digitale Angebote nicht mehr denkbar. Allem voran wird der Aspekt der Wissensvermittlung sukzessive durch digitale Medien ersetzt. Angebot und Nachfrage von Online-Formaten steigen exponenziell.  All das zeigt: Die Bedürfnisse und Ansprüche lernender Menschen verändern sich völlig.

Das neue Berufsbild

Damit einher geht nicht nur ein fundamentaler Wandel der Funktion und Aufgaben lehrender Berufe. Vielmehr verändert sich die Identität des Berufs zur Gänze. Das Berufsbild entwickelt sich weiter vom Dozenten zum Lerncoach und zur Moderatorin von Lernprozessen. „Berufe in der Bildungsarbeit“ sind zukünftig selbstverständlich in digitalen Netzwerken unterwegs. Sie organisieren Lernprozesse digital, sie vernetzen sich mit den entsprechenden Playern und praktizieren einen souveränen Umgang mit digitalen Tools, Medien und Devices. Durch eine Kultur der Kollaboration sorgen sie dafür, dass sich gute Ansätze und Erfahrungen systematisch vernetzen und verbreiten.

Folgende Leitfragen sind möglich:

  • Wie sieht das Kompetenz-Portfolio einer Lehrperson im Kontext der digitalen Transformation aus?
  • Was dürfen Schulen und Hochschulen von lehrenden Berufen an Kompetenz und Expertise erwarten?
  • Wie kommunizieren sie diese Anforderungen und Erwartungen?
  • Wie unterstützen sie ihre Mitarbeitenden darin, diese Kompetenzen zu erarbeiten?

Konkretisierungen: Die Führung wird aktiv

Zuerst sind die Entscheidungsträger*innen in Schulen und Hochschulen gefragt. Sie werden sich zuerst selber klar über die Tragweite und das Tempo der digitalen Transformation. Als Führungskräfte sind sie die ersten Akteure und agieren als „Role Models“, als Vorbilder für lehrende Berufe. In dieser Funktion werden sie am Beginn des Transformationsprozesses sichtbar. Sie forcieren  den Kulturwandel („Business Transformation“) durch koordinierte Massnahmen und Kommunikationen. Sie machen klare Vorgaben hinsichtlich der Befähigung der Lehrenden, deren Umsetzung sie konsequent überwachen (Überprüfung von Kompetenzaufbau).

Die Führung einer (Hoch-)Schule macht also klar,

  • dass sie als Role Models glaubwürdig sichtbar sein will im Sinne von „Auch wir machen uns bei aller Unsicherheit kompetent auf den Weg“;
  • dass Administration und Organisation Spiel- und Gestaltungsräume eröffnen und garantieren, innerhalb derer sich der kulturelle Wandel der digitalen Transformation überhaupt realisieren kann (Stichwort „lernende Organisation“);
  • in welcher Form und in welchem Tempo die lehrenden Berufe sich die notwendigen Kompetenzen aneignen, damit die Institution anschlussfähig an die Digitale Transformation wird.

Es ist die Aufgabe der Führung, ein Job- und Kompetenzprofil für lehrende Berufe zu präsentieren, das als Matrix für die konkrete Planung von Weiterbildungs- und Personalentwicklungsmassnahmen dient. Dazu gehört auch die Festlegung von Zielen, sowie das Formulieren von Massnahmen zum Erreichen dieser Ziele. Erst aufgrund dieser Zielsetzungen können die entsprechende Kompetenzen konkretisiert werden. Hier eine Auswahl:

  • Lehrkräfte bilden ein Bewusstsein für die Digitale Transformation und für die Veränderungen, die damit auf kultureller und auf technischer Ebene verbunden sind. Sie entwickeln in Teams konkrete Szenarien, wie sie auf diese Herausforderungen mit Eigenaktivität reagieren können. Sie befähigen sich selbst dazu, ihr Portfolio kritisch zu hinterfragen und durch ein digitales Konzept zu erneuern.
  • Lehrende verschaffen sich einen Überblick über das Angebot an Tools der digitalen Kommunikation und der Kollaboration und setzen diese konsequent bei ihrer Arbeit ein.
  • Sie lernen digitales Projektmanagement: Planung, Organisation und Durchführung digitaler Lernprozesse und -projekte.
  • Berufe in der Bildungsarbeit erkennen die Tragweite der digitalen Transformation für Ökonomie und Arbeit, für Gesellschaft und Kultur und für Bildung und Lernen.
  • Lehrende werden netzwerkfähig. Sie verstehen „Netzwerk“, „Plattform“ und „Digital Ecosystem“ als Funktionsprinzipien der digitalen Transformation und organisieren ihre Dienstleistungen mit dem Ziel, Good- und Best-Practice zu identifizieren und zu vernetzen, damit Diffusion und Dissemination guter Ansätze möglich wird. Dabei werden sie von Administration, Verwaltung, Organisation und Informationsmanagement (vormals „Bibliotheken“) maximal unterstützt.
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Unterstützende Schulungsformate wie Supervision, Intervision, Coaching und Reflecting-Teams sorgen dafür, dass die in diesem Prozess des Kulturwandels notwendig auftretenden Störungen und Blockaden aufgefangen und in Ressourcen übersetzt werden können.

Sichtbarmachen und Vernetzen von „Hidden Champions“

Bereits heute gibt es allerorten „Bildungsmenschen“, die über hohe digitale Kompetenz verfügen und viel Erfahrung in der Umsetzung von digitalen Lernaktivitäten und Lernprozessen mitbringen. Solche eher lose organisierten Menschen und Communities sind bereits im Sinne des digitalen Kulturwandels unterwegs und praktizieren eine Art „offenes Curriculum“, das die in dieser Skizze formulierten Anliegen auf den Wegen der digitalen Transformation bereits umsetzt. Diese „Hidden Champions“ gilt es konsequent und fortlaufend sichtbar zu machen und zu vernetzen.

Denn die Communities dieser „Hidden Champions“ wirken netzwerkbildend. Sie vernetzen bestehende, echt transformative Projekte und Player. Sie verstehen sich als Trafo-Netzwerker, die am Aufbau eines digitalen Netzwerks arbeiten mit dem Ziel, dass sich immer mehr lehrende Berufe selbst und gegenseitig weiterentwickeln – und damit gleichzeitig den Kulturwandel unterstützen. Diese „Scouts“ müssen im Rahmen einer Digitalen Transformation von Schulen und Hochschulen sichtbar gemacht und maximal unterstützt werden. So entstehen nämlich die dringend benötigten, agilen Formate „kollaborativer Kompetenzentwicklung“, die von Anfang an den Charakter des Netzwerks haben.

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Schule plus Agilität: Wie geht das zusammen?

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PATTERNS IN CHAOS SERIES 2006 – 2014. By Kerrie Warren.

Den Schulen und Hochschulen geht es an den Kragen. Sie stehen enorm unter Druck und werden zerrieben zwischen immer radikaleren Sparmaßnahmen, Zertifizierungsgängelei, Evaluationsfetischismus und digitaler Konkurrenz. Was fehlt, sind kreative Lösungen, sind visionäre Denk- und Handlungsspielräume, ist die Lust an der Agilität. Deshalb versuchen sie mit einem „Mehr Desselben“, sprich mit der Aktivierung althergebrachter Muster der Organisation ihren Kopf zu retten – und ziehen dadurch selber die Schlinge immer enger.

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Welche Strategien entwickeln (Hoch-)Schulen, um die tiefgreifenden Veränderungen der Digitalen Transformation aufzugreifen und ihre Klient*innen zu einem Lernen und Arbeiten im 21. Jahrhundert zu befähigen? Mein Eindruck ist: keine echten. Sämtliche Institutionen des öffentlichen Bildungswesens sind restlos überfordert mit der Frage, wie sie sich angesichts der Digitalen Transformation aufstellen sollen. Deswegen werde auch die Weckrufe immer lauter. Jüngst vom ehemaligen Präsidenten der ETH Lausanne, der in der NZZ von einem „dringenden Handlungsbedarf“ spricht: Das „Hochschulmodell muss überdacht werden“.

Vor allem die administrativen Apparaturen mit ihren traditionellen Vorstellungen von „Organisation“ stehen den nötigen Entwicklungen im Weg. Einige interessante Reflexionen darüber finden Sie hier. (Hoch-)Schulen organisieren sich selbst nach Prinzipien, die ein erfolgreiches „Agieren am Markt“ im Digitalen Zeitalter verunmöglichen. In einer Schlagzeile formuliert: „Die Organisation bestimmt über Qualität, nicht die Qualität über die Organisation.“

„Konventionelle Strukturen sind entweder zu hemmend … oder zu locker und desorganisiert … , um Menschen kreativ in die Gestaltung ihrer eigenen Zukunft einzubeziehen. Sie erzeugen regelmäßig Gefühle von Frustration und/oder Ausgeschlossenheit und verhindern, dass gute Ideen entstehen und gedeihen können. Wir verschwenden viel Zeit und viel Geld für die falsche Art zu arbeiten. Und noch mehr Zeit und Geld werden dann verschwendet, um die unabsichtlichen Folgen zu beheben.“ (Quelle)

Hinzu kommt: Alles, was an Hochschulen das Siegel einer qualifizierten Bildung anstrebt, erhält diese Zertifizierung nur über den Moloch der Administration, die (mittlerweile alleine) über all das wacht, was mit Kriteriologie, Qualität und Entwicklung zu tun hat. Alle anderen Formen von Agieren im Bildungsmarkt tauchen als Chancen und Herausforderungen gar nicht auf. Dazu ist der Grad der Hermetik und der Selbstreferenzialität, mit dem die Bildungsadministration heute agiert, viel zu hoch. Was nicht die Plausibilität irgendeines bestehenden Reglements „trifft“, hat im Geschäft einer Hochschule keine Chance. Das ist gemeint mit der Schlinge, die das System sich selbst immer enger zieht.

Stimmen aus den Bildungstankern

Als Bildungsdesigner und Coach bin ich sehr viel im Gespräch mit Leistungsträger*innen im Lehrbetrieb: Mit Dozierenden, Professor*innen, Leuten aus dem Mittelbau und aus der Administration. Der Tenor lautet zusammengefasst: „Die Art und Weise, wie wir uns als Hochschulen organisieren, verhindert auf breiter Basis, dass wir die nötige Bildungsarbeit im 21. Jahrhundert leisten können.“ Im Kerngeschäft ebenso wie im internen Dienstleistungsbereich. Das Meiste drehe sich, so meine Gesprächspartner*innen, um das Management von Kostenstellen, um Arbeitszeiterfassung und Spesenmanagement, um Vergütungsreglement, um das Einhalten formaler Richtlinien bei der Entwicklung von Formaten (Module, Studiengänge, MAS, CAS, Prüfungen, Assessments usw.). All das – und selbst Interdisziplinarität und Internationalität – sei an die Kette der Administration und ihrer Kontrollkultur gelegt. Bewegungsspielräume seien praktisch nicht gegeben. Die gegenwärtige Administration diene ausschließlich der Kontrolle und der Rechtfertigung. Sie ermögliche keine Bildungsarbeit, die den Herausforderungen der Digitalen Transformation gerecht wird. Im Gegenteil: Sie erschwere und behindere das großflächig. Aus der Administration und aus politischen Kreisen sind hierzu vor allem Rechtfertigungen zu hören, auch wenn diese Probleme seit gut zehn Jahren auf dem Tisch sind.

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Andererseits steht das Professionshandeln lehrender Berufe wegen der Digitalen Transformation vor der größten Umwälzung seit es institutionalisierte Lehre gibt. Das ist den meisten meiner Gesprächspartner*innen klar. Doch spätestens hier wird der krasse Widerspruch in der Organisation des Hochschulbetriebs offensichtlich: Was es an konkreten Herausforderungen durch die Digitale Transformation zu bewerkstelligen gilt, befindet sich ebenso wie die Angebote, sich damit auseinanderzusetzen und es in die eigene Expertise als Dozierende zu integrieren, gänzlich ausserhalb des Horizonts der Hochschulen. Zudem, so die Gesprächspartner weiter: Was nützt es, wenn wir eine „digitale Expertise“ entwickeln, wenn doch die Organisation eines Studiums im Kern nach analogen Prinzipien funktioniert? Eine aktuelle Studie (Yougov/Februar 2018) stellt fest, dass Institutionen die Bedeutung des digitalen Wandels zwar erkannt hätten. „Doch sie stellen sich derzeit eher den technischen als den kulturellen Herausforderungen.“ Dabei sei der Erfolg „immer auch eine Frage der Kultur“.

Derzeit erlebten … nur elf Prozent der Beschäftigten die Entwicklung als gemeinschaftlichen Prozess unter Beteiligung von Mitarbeitern und Führungskräften. In der Umfrage gab nur jeder vierte Mitarbeiter an, dass er die Geschäftsführung oder den Vorstand als treibende Kraft der Transformation erlebe. (Quelle)

Fünf erwartbare Herausforderungen bis 2030

1. „In letzter Konsequenz bedeutet Digitalisierung, dass sich die Institutionen und damit die Ordnung insgesamt langsam, aber sicher aus ihren örtlichen Verankerungen lösen und sich in den sogenannten Cybespace verlagern. Ordnung ohne Ort. Diese  Verschiebung ist in der Geschichte der Menschheit neu.“ (Christoph Hauser [2017]. Ordnung ohne Ort, Zürich: nzz libro)

2. In wenigen Jahren wird das Finanzierungsmodell der Hochschulen so nicht mehr existieren, weil es aus (finanz-)politischer Sicht nicht mehr plausibel ist. Gegenwärtig fließen 800 von 1000 Franken, die für (Fach-)Hochschulbildung aufgewendet werden, in Personal und Administration (Quelle: BfS, Werte von 2016). Das sind die beiden „Posten“, die durch die  Digitale Transformation bereits heute angezählt sind. Somit steigt der Druck auf den Staat als Allokator materieller Ressourcen. Massive Kürzungen im öffentlichen Aus- und Weiterbildungssektor werden die Folge sein. Welche Szenarien gibt es, um auf diesem Hintergrund den öffentlichen Bildungsauftrag zu sichern? Wer entwickelt die wann?

3. Das Hochpreismodell im Weiterbildungssektor (MAS, CAS & Co) ist nicht mehr tragfähig, weil der Weiterbildungsmarkt durch private, digitale Konkurrenz massiv aufgemischt wird – und dies zu einem Bruchteil der Kosten, die die Hochschulen produzieren. Letztere konkurrenzieren sich auf dem engen Schweizer Bildungsmarkt derzeit gegenseitig und produzieren Redundanzen im Angebot statt zu kollaborieren. Was heute an etlichen Hochschulen v.a. im Weiterbildungsbereich im Sinne von „Cashcows“ geführt und bilanziert wird, fällt in naher Zukunft weg, weil die Kunden das nicht mehr bezahlen werden. Neue Finanzierungsmodelle werden also massiven Einfluss auf die Eigenkostenstrukturen der Hochschulen haben. Wodurch werden die sich dann finanzieren? Welche Szenarien entwickelt sie bereits heute dafür?

4. In wenigen Jahren werden die Mehrzahl der Jobs, auf die Fachhochschulen in der Grundbildung vorbereiten, nicht mehr existieren bzw. sich im Kontext der Industrie 4.0 völlig verändert haben. Wie bereiten sich Hochschulen vor, um auf diese Entwicklung proaktiv reagieren zu können? Wie entwickeln sie radikal andere Bildungsformate in ganz neuen Formen der Kooperation, der Kollaboration (mit anderen Bildungsträgern und Vertretern aus der Ökonomie)?

5. Der internationale Bildungsmarkt digitalisiert sich in hohem Tempo. Bildungsanbieter, die heute und in Zukunft als Plattform-Unternehmen aufgestellt sind, sind „digitale Unternehmen mit analogen Anteilen für die Phasen des Übergangs“. Hochschulen sind dagegen in ihrer DNA durch und durch analog. Heute und in wenigen Jahren wird die Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt hoch präsent sein mit Angeboten, die passgenau auf die Entwicklungen reagiert haben, und die Aus- und Weiterbildung so formatieren, wie sie der Markt und die Klienten brauchen, nachfragen und bezahlen. Die Konkurrenz ist organisatorisch entsprechend aufgestellt, hat die notwendigen Verbindungen und Beziehungen zu den ökonomischen Playern und die nötigen Verträge.

Agilität: Kein Trend sondern eine Überlebenstechnik

Gute Reflexionen auf Organisation und Administration gehen im Kontext der Digitalen Transformation davon aus, dass es ein Maximum an Agilität der Strukturen und Abläufe braucht, um als Anbieter (von was auch immer) auf irgendeinem Markt bewegungsfähig und erfolgreich unterwegs zu sein. Dirk Baecker bemerkt dazu lapidar: „Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet“ – und er wird sehr konkret:

„Die Hochschule wird Plattform, das heißt zugleich technische Infrastruktur und soziale Organisation. …  Auf dieser Plattform bewähren, messen und bewerben sich Projekte, die solange den Namen der Agilität verdienen, wie die digitalen Apparate uns noch den Raum zu menschlicher Initiative lassen (…). Andernfalls sprinten wir, ohne es zu wissen, naht- und fugenlos vernetzt in die Apparate, die uns keine Aufträge mehr erteilen, die sie selbst schneller und besser erfüllen, sondern nur noch unsere Resonanz testen, wofür auch immer.“

Sehr empfohlen seien an diese Stelle auch die Reflexionen von Laloux & Frei, sowie die Ansätze des Liberating Structures und Working out Loud.

Auch für Hochschulen geht es also jetzt um den Übergang in die agile Organisation. Organisationsentwicklung versteht sich unter diesem Aspekt als ein geführter Prozess in eine Kultur der Agilität. OE ist nicht mehr wie bisher eine Art Operation, die Fachleute an einer Organisation vornehmen. Sie ist  professionell reflektierte Selbstorganisation. Gesteuert unter Zuhilfenahme qualifizierter, externer, systemischer ExpertInnen, die die internen Gestaltungskräfte nicht bewerten oder gar ersetzen, sondern sie zur Selbstwirksamkeit bringen.

Dabei muss jederzeit klar sein: Es geht um Agilität vor allem mit dem Ziel, in Zukunft ein erfolgreicher Player in den digital transformierten Bildungsmärkten zu sein. Darum geht es jetzt. Denn in erster Linie verlangt der Markt Agilität. Dass Bildung und Märkte einiges gemeinsam haben, und sich die beiden Phänomene nicht aus- sondern einschließen, das hat Lutz Becker hier wunderbar reflektiert.

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Und was ist jetzt Agilität?

„Agil“ ist keine lineare Kategorie. Es bedeutet unangepasst zu sein

Agil bedeutet nicht „schnell von A nach B“, oder wer als erster fertig mit irgendwas ist, oder „am Ziel“. Es bedeutet auch nicht „wendig“. Es bedeutet „anpassungsfähig“. Und hier gilt: anpassen kann sich nur, wer konsequent unangepasst ist (Reinhard Sprenger in seinem Klassiker Aufstand des Individuums). Je mehr sich eine Organisation an eine einzige (tatsächliche oder nur angenommene) Situation anpasst, umso weniger anpassungsfähig ist sie an neue Situationen, die gegenwärtig oder in Zukunft Standard sind.

Seinen Ursprung hat der aktuelle Begriff der Agilität in der Software-Entwicklung. Von hier aus hat er die Welt des Projektmanagements und der Organisationsentwicklung erobert.

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Agilität bedeutet nicht Tempo, sondern Variabilität

Wie bei einem guten Fussballspiel auch. Schnelligkeit ist nicht automatisch ein Merkmal für Spielqualität und Gewinnermentalität – oder auch nur für Kompetenz. Wer die nicht hat, muss sie unter Umständen durch Tempo kompensieren. Tempo ist keine Strategie. Es ersetzt sie. Wer wenig kann, muss viel laufen. Tempo ist höchstens eine Taktik, um fehlende Strategie zu verbergen. Auch kluges Jagen zeichnet sich ja nicht dadurch aus, dass ein jagendes Tier seiner Beute so lange hinterher rennt, bis einer von beiden nicht mehr kann. So ein Verhalten beruht auf fehlender Variabilität, auf genetischer Fixierung. Da sollten wir ja eigentlich mehr draufhaben.

„Agil“ bedeutet dem gegenüber: In einer Situation möglichst viele Variabilitäten des Planens, Entscheidens und Handelns zu entdecken und praktikabel zu machen, und dafür alle sichtbaren Möglichkeiten und Ressourcen zu nutzen bzw. die noch nicht sichtbaren sichtbar zu machen. Agilität bedeutet, durch geschickte Kombination von Wissen, Information, Daten, Heterogenität und Durchmischung der Mitwirkenden und Beteiligten zu souveränen, situationsgerechten Lösungen zu kommen. Agilität ist die Kompetenz dahinter. Sie ist kein Zustand. Sie ist eine Kompetenz.

Agilität ist die Fähigkeit, ein Netzwerk bauen und nutzen zu können

Zur Lösung von Problemen. Agilität ist das Nutzen eines Netzwerkes durch Vernetzung. In einem Netzwerk folgt der Einsatz desselben nicht nach einer Phase des „Aufbaus“. Der Aufbau ist die Netzwerkarbeit. Und: „Das“ Netzwerk ist – im Zeitalter der Digitalen Transformation – kein Netzwerk unter anderen mehr, sondern ein mehr oder weniger gut vernetzter Teil eines einzigen Netzwerks. Das ist der Unterschied zur Seilschaft. Je mehr Netzwerkarbeit digital organisiert ist, umso freier ist der Zugang, umso transparenter sind die Strukturen, umso offener sind die Zugänge. Das ist ja mit „Netz“ gemeint. Wie sich Bildung im 21. Jahrhundert nach dem Netzwerkprinizip organisieren wird, habe ich hier ausformuliert.

Agil bedeutet, dass der Anteil Energie, den eine Organisation aufbringt, um sich selbst zu ernähren, radikal abnehmen wird –  um als Organisation beweglicher und  anpassungsfähiger zu werden, um die den klassischen Organisationen eigene Schwerfälligkeit abzubauen und eben in Agilität zu überführen.

Die schlechte Nachricht zum Schluss: Agilität geht nicht inkrementell

Warum nicht? Weil die beiden unterschiedlichen Kulturmodelle der agilen und der hierarchischen Organisation nicht anteilmäßig ineinander überführbar sind. Sie sind füreinander dysfunktional.

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Digitalisierung statt Schule. Ein Plädoyer für die Entschulung des Lernens

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Weil ich davon überzeugt bin, dass wir in den Bereichen Bildung und Lernen im Moment keine Zeit mehr zu verlieren haben, weil wir durch die Art, wie wir Schule machen, junge Menschen ins „offene Messer“ der Digitalen Transformation laufen lassen, deshalb hier ein Plädoyer für entschultes Lernen. Lebenslang.

Das hartnäckige Gerücht von der „wirksamen Methode“

„Methoden“ sind genuin pädagogisch-didaktische Phänomene, die mit dem Lernen des Menschen nur, erst und nur solange zu tun haben, als sein und ihr Lernen innerhalb institutionell organisierter Strukturen und Prozesse abzulaufen hat. In der Schule richten wir unser Lernen an Methoden aus, weil von uns verlangt wird, erfolgreichen Methodeneinsatz zu demonstrieren. Möglichst „intrinsisch motiviert“ fremdgesetzten Zielen folgen. Damit nimmt das Korrumpieren des (lebenslangen) Lernens seinen Anfang.

Vor allem wenn wir jung sind, orientieren wir uns in Kontexten schulischen Lernens jederzeit daran, wie wir diesen Prozessen und Strukturen für uns selbst einen Sinn abgewinnen können – nicht, weil wir uns dadurch die Welt erschließen. Es geht darum, wie wir Aufmerksamkeit, Respekt und „Belohnung“ von Seiten dieses Systems erhalten (Lehrpersonen, Klassengemeinschaften, Noten, Erziehungsberechtigte). Deshalb sind wir darauf angewiesen zu verstehen, nach welchen Prinzipien und Kriterien dieses Lehrsystem funktioniert: weil wir an die Meriten kommen müssen.

Was Schule bei jedem und jeder einzelnen Lernenden erreicht, ist dies: Wir versuchen zu verstehen, was Lehrende und ihr Unterricht von uns erwarten. Den meisten von uns gelingt dies, indem wir unser Lernen auf perverse Weise spalten. Wir demonstrieren auf der einen Seite so genannte „Lernerfolge“, die wir mittels pädagogisch-didaktischen Settings nach institutionellen Kriterien („Lernziele“) zu erreichen versuchen, sprich: vorzuweisen haben. Auf der anderen Seite lernen wir, während wir diese Scharaden spielen, eine ganze Menge anderes. Zum Beispiel wie wir erfolgreich solche und andere Scharaden spielen. Wir lernen in der Schule das Schulspiel zu spielen: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom.“

Auch der „richtige Mix von Methode und Instrument“ ändert an dieser Scharade gar nichts. Je ausgefuchster, je methodisch vielfältiger das pädagogisch-didaktische System uns von unserem eigenen Lernen abhält, umso stärker lenkt es unsere Aufmerksamkeit und unsere Lernenergie auf das erfolgreiche Einsetzen dieser Methoden – und auf das Demonstrieren der damit verbundenen Lernziele.

Das Ergebnis dieser allumfassenden Erziehungsmethode ist der massentaugliche, fremdgesteuerte, konsumtreue Mensch in Vergangenheit und Gegenwart. Mit Digitalisierung hat das nun aber gar nichts zu tun. Das ist unser traditionelles Schulsystem.

Was den Nerv tatsächlich tötet – und was ihn trifft

Wir wissen alle aus eigener Erfahrung, dass dort, wo wir uns und unserem eigenen Lernen überlassen sind, ein Zustand niemals eintreten wird: Monotones Einerlei und Nervtötendes. Das liegt daran, dass sich unser Lernen jederzeit dem zuwendet, was maximal interessant ist, was uns weiterführt, was uns dabei hilft, die Welt immer tiefer zu verstehen, uns dabei das zu holen, was wir in dem Moment brauchen, um unser Lernen mit spielerischem und hartnäckigem Ernst immer weiter in seine Materie hinein zu treiben. Das kann manchmal für diejenigen nervtötend sein, die wir als ExpertInnen für unser Lernen in Anspruch nehmen, indem wir sie z.B. mit Fragen löchern. Niemals aber für die Lernenden selbst.

Demgegenüber erweist sich jedes noch so ausgefeilte pädagogisch-didaktische Setting als nachgerade armselig, weil es gar nicht in der Lage ist, das explosive, innovative, individuelle Lernpotenzial eines lernenden Menschen in einer Art zu begleiten und zu unterstützen, die diesem Lernen auch nur im Ansatz gerecht werden könnte. Institutionell strukturierte Lernprozesse können das gar nicht leisten, denn erstes Ziel institutionell organisierten, schulischen Lernens ist es, nach vorgegebenen Mustern (Lehrpläne, Lernziele und Methoden und vor allem Prüfungen) zu funktionieren. Dem ist alles Andere untergeordnet. Also auch das Lernen. Individuelle Begleitung und Förderung bezieht sich innerhalb dieser schulischen Prozesse nie auf das Lernen eines lernenden Menschen, sondern darauf, einen lernenden Menschen mit sehr begrenzten Lehrer-Ressourcen dabei zu unterstützen, dass er und sie „mitkommt“, sprich: das pädagogisch-didaktische Setting besser versteht und sich entsprechend anpassen kann. Konkret: bestimmte Themenblöcke nach bestimmten, vorgegebenen Methoden in einer bestimmten Zeit „abzuarbeiten“, um dafür eine Bewertung zu bekommen und im günstigen Fall „zu bestehen“.

Das ist nervtötend – und vor allem lerntötend.

Schule bedeutet: Das Leben als etwas Fremdgesteuertes begreifen

Lernende Menschen lernen im Setting „Schule“ nicht, sich auf sich selbst und auf ihre eigenen Potenziale, Motive und Interessen zu verlassen, sie entwickeln sich nicht zu dem, was die „Natur des Lernens“ eigentlich mit uns vorgesehen hat: während den endlosen Phasen selbstgesteuerten Entdeckens, Vertiefens, Verknüpfens und Vernetzens auf zutiefst lustvolle Art Verantwortung zu übernehmen für das Gestalten dieser Prozesse, für die eigene Entwicklung und für das soziale Umfeld. Das alles wird in schulischen Lehr-Lern-Systemen völlig fremdgesteuert. Es ist vorgegeben. Inhaltlich, zeitlich, methodisch, strukturell – und was die Ziele betrifft.

Was Menschen in dieser traditionellen, schulischen Lern-„kultur“ seit vielen Generation gelernt haben, ist dies: Verantwortlich sind sie „in diesem Setting lediglich für die korrekte Ausführung eines vorgegebenen Organisationsmusters, das sich von Fachlehrerin zu Fachlehrer stark unterscheiden kann. Nahezu 100 Prozent der Ressourcen der Lernenden gehen dafür drauf, die Präferenzen der einzelnen Lehrpersonen herauszufinden und nachvollziehen zu können um dann einigermaßen geglückt zwischen den einzelnen Anforderungssettings hin und her zu zappen. Lernende lernen lavieren.“ (Zitat aus Bildung auf Augenhöhe).

Damit wir als Individuen ebenso wie als soziale Gemeinschaften auf das Angebot und auf die Herausforderungen der Digitalen Transformation in menschengerechten Formen eingehen können, damit wir überhaupt eine Chance haben, diese gewaltigen Veränderungen als Einzelne wie als Kollektive entsprechend gestalten zu können, damit wir darauf überhaupt Einfluss nehmen können, müssen wir das Lernen neu erfinden. Daran führt kein Weg vorbei. Das Lernen der Zukunft hat nichts mehr mit dem zu tun, was Schule bis heute macht. Wie genau das gehen soll, darum geht’s hier.

 

„Lernen muss auch Mal weh tun, mein Kind!“ Eine Polemik über Lernlügen.

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Es gibt zwei sehr kräftige Gerüchte über Lernen, die sich im Bildungssystem besonders hartnäckig halten. Das hängt vor allem damit zusammen, dass das Bildungssystem diese Gerüchte braucht, sich quasi an ihnen festhält, denn auf diesen Gerüchten, die eigentlich Lügen sind, basiert das ganze System. Erstens: Lernen kann nicht immer nur nach dem Lustprinzip funktionieren und zweitens:  Lernen muss auch mal wehtun. Beides ist nicht nur falsch, sondern nachgerade menschenverachtend.

Dass Lernen auch mal wehtun muss, heißt mit anderen Worten: Lernen muss auch Schmerzen bereiten. Nochmal anders: Wenn oder solange du keinen Schmerz empfindest, bist du nicht am Lernen. Da lauern dann noch so Sprüche wie: „Die Erfahrung ist ein harter Lehrer“.

Das „muss“ in dieser perversen Formel von „Lernen muss auch mal wehtun“ führt eine „bedingende Notwendigkeit“ in die Lügengeschichte ein, denn erst durch dieses Bedingungshafte kann all das, was schmerzfrei geschieht, kein vollwertiges Lernen sein, denn Lernen muss ja auch mal wehtun. Dabei ist es völlig wurscht, ob das „auch mal“ in die Formel mit aufgenommen wird oder nicht. Es ist völlig irrelevant, ob mann oder frau diese Lüge mit der blumigen Erweiterung schmückt, dass es ja beim Lernen nicht nur um Schmerz gehe, und dass es ja womöglich schon die meiste Zeit „schmerzfrei“ sei, das Lernen. Denn der eigentliche Punkt, um den sich die Lüge dreht, ist: Es muss, und daran hält die Zunft unbeirrbar fest, auch mal wehtun. Und dafür sorgen sie dann.

Die Frage, was auch immer Lernen sonst noch bedeutet, das können die Anwältinnen und Anwälte des Schmerzprinzips nicht weiter ausführen. Mann darf vermuten, dass sie diese Frage mit dem anderen, von ihnen bis aufs Blut verteidigte Prinzip in einem Zusammenhang sehen, dass nämlich Lernen nicht immer und überall nach dem Lustprinzip funktionieren könne. Womit sie sagen möchten: Es kann nun wirklich nicht jede und jeder das machen, worauf er oder sie Lust hat.

Beide pädagogischen Bekenntnissätze (!) kommen dort, wo Diskussionen über zeitgemäße Lernformen (Selbstorganisation, Selbstverantwortung, Selbststeuerung) entstehen, nach sehr kurzer Zeit reflexartig ins Spiel. Meine Vermutung ist die, dass Lehrerinnen und Lehrer vor nichts mehr Angst haben und von nichts mehr überfordert sind als von der Vorstellung, dass lernende Menschen ihr Lernen restlos in die eigene Hand nehmen, es gemeinsam und selber organisieren und verantworten. Da stellt es jedem Lehrer und jeder Lehrerin die Haare zu Berge – und dann fällt ihnen nichts anderes mehr ein als: Lernen muss auch mal weh tun und kann nicht immer nur Spaß machen. Wo kämen wir da hin?

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Kurt Marti

Es wird ziemlich klar, was wirklich gemeint ist: Echtes, „richtiges“ Lernen geht nur, wenn Lehrerinnen und Lehrer das Ganze kontrollieren und führen. Und dann kann Lernen ja nicht immer einfach lustvoll sein. Nein, es muss dann auch mal weh tun. Der Schmerz muss zugefügt werden. Durch pädagogische Führung. Bis heute. Andernfalls tun Schülerinnen und Schüler offenbar ausschließlich das, was ihnen Lust bringt und Schmerz vermeidet. Auch das ist Bullshit, dem jede Erfahrungswirklichkeit widerspricht.

Lernen ist aufs Allerhöchste mit Lust verbunden. Und Schmerzen haben beim Lernen nichts verloren. Das bedeutet nicht, dass wir Menschen aus Schmerzen nicht oder nichts lernen würden. Aber es bedeutet genau so wenig, dass Menschen anderen Menschen Schmerz zufügen sollten, mit der Begründung, nur so würden sie wirklich lernen.

Und doch ist dieses Menschenbild gang und gäbe. Es ist bis heute tief verwurzelt in unseren Vorstellungen von Lernen – gerade bei Menschen, die lehren und erziehen.

Was Menschen, die durch diese Schule gegangen sind, gelernt haben, ist dies: Vermeide Lernen, und du vermeidest Schmerz.

 

Der Pilot ist tot. Es lebe der Pilot!

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Ein beliebtes Motiv von Katastrophenfilmen in den 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts waren Verkehrsflugzeuge, die abzustürzen drohen – etwa weil die Piloten kurzerhand an einer Lebensmittelvergiftung sterben. Was jetzt?

Solche Geschichten spielen einerseits mit dem uralten Mythos des Helden. Irgendjemand an Bord übernimmt nämlich dann das Cockpit und bringt den Flieger zum Landen. Andererseits spielen solche Stories auch mit unserer Angst vor Abhängigkeit – gekoppelt mit Hilf- und Ausweglosigkeit: Wenn du im Flugzeug Platz genommen hast und die Türen geschlossen sind, dann bestimmt bis zu dem Zeitpunkt, wenn sie wieder aufgehen, der Captain über dein Schicksal. Du hast sämtliche Verantwortung abgegeben: Zurück in die Unmündigkeit. Wenn es jetzt heißt: Beide Piloten sind tot, und du oder einer von euch muss die Maschine landen, kommt Panik auf: Das können wir nicht. Jemand muss uns sicher führen!

Digitalisierung heißt: Das alte System wird abstürzen. Also erfinde dich jetzt neu!

Genau an diesem Punkt steht derzeit die Mehrheit von uns im Kontext der Digitalisierung. So erklären sich für mich auch die zahlreichen Angstreaktionen: Das können wir nicht, das funktioniert bei uns nicht. Wir sind dafür nicht gemacht oder ausgebildet. Das stimmt zu 100 Prozent, weil es bisher so war. Nun ist es anders. Wir sind jetzt aufgefordert, uns zu autonomen Selbstlernern (Selbstfliegern) zu entwickeln. Bereits nach den neuen Regeln, obwohl wir oft noch im alten Flugzeug fliegen. Denn der Ernstfall wird eintreten – und zwar für uns alle: Der so genannte „Absturz“ des alten Systems. Gemeint ist damit der vollständige Kulturwandel, der durch die Digitalisierung ausgelöst wurde und vorangetrieben wird.

Wenn ich dieses Bild übersetze, dann bedeutet „Digitalisierung“ für mich ganz persönlich: Ich falle aus der Rolle des Transportierten heraus und finde mich in der Funktion dessen wieder, der sich selbstbestimmt und selbstverantwortlich bewegen lernt. Ich muss selber dafür sorgen, dass ich „vom Fleck komme“. Für diese radikale Veränderung gibt es noch eine andere Metapher. Eine vielleicht sogar positive:

Von der Safari zur Expedition

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Aus meinem aktuellen Buch „Digitalisierung für Nachzügler“. Die Illustration stammt von Melanie Vetterli in Winterthur.

In einer digitalen Kultur gibt es keine „Touristen“ mehr. Keine Menschen, die dafür (u.a. mit ihren Daten) bezahlen, dass ihnen eine faszinierende, fremde Welt vorgeführt wird: In Schule und Hochschule, in Aus- und Weiterbildung, „im Netz“. Diese innere Haltung, mit der sehr viele derzeit noch unterwegs sind: sich führen lassen und konsumieren, die muss sich konsequent weiterentwickeln zur Haltung des Scouts, des Pathfinders, der Kartographin.

Die „Safari“ als postkolonialistisches Vergnügen, geschützt und geführt durch die herrliche Wildnis zu fahren, weicht also der „Expedition“, auf der jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer für das Ganze und sein Gelingen verantwortlich ist.

Offenbar stellt uns die Digitalisierung vor eine große Herausforderung. Wir müssen radikal umdenken und radikal umlernen – und dann auch institutionelles Lernen völlig neu konzipieren.

Die Digitale Transformation fordert von mir eine Besinnung auf radikale Formen der Selbstorganisation. Anders ist Lernen und Arbeiten, anders ist Leben im Digital Age qualitativ nicht mehr zu haben. Nicht als eine Methode unter anderen, sondern als Handlungsprinzip für Mensch und Organisation.

Sehr konkret werde ich diesbezüglich auf meinem Blog:

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Bitte strecken sie auf, wenn sie etwas sagen möchten!

Noch immer fordern lehrende Menschen ganz selbstverständlich, dass sich Schüler*innen per Handzeichen melden, wenn sie einen verbalen Beitrag zum Unterricht leisten möchten. Lehrkräfte erteilen das Wort und entziehen es. Sie versuchen damit eine Führungsfunktion auszuüben und Disziplin in den Laden zu bringen. In Wahrheit führt es dazu, dass Schüler*innen lernen, nicht aufeinander und auf den Verlauf des Prozesses zu achten. Du lernst nie nichts…

Stattdessen lernen sie, dass dafür die Lehrkräfte zuständig sind, die ihnen oder eben ihnen nicht das Wort erteilen. Später sind das dann Vorgesetzte und Vereinsvorstände. Ohne Aufstrecken keine ORDNUNG und keine DISZIPLIN!

Dieses „Aufstrecken“ war etwas vom Ersten, was ich als Lehrer abgeschafft habe. Entsprechend häufig tauchte es in den Rückmeldungen der Lernenden auf:

  • „Das Reden ohne Strecken ist eine sehr gute Methode, alle sich beteiligen zu lassen, weil es viele Lehrer gibt, die nur bestimmte Schüler reden lassen“ (9. Klasse)

In einem Setting, in dem nur bestimmte Menschen reden dürfen, erhalten selbstgeteuerte Wortbeiträge a priori den Charakter von „Störungen“. Dabei gehört es doch in eine soziale Kompetenz hinein, dass ich lerne, einem Gespräch, einem Dialog, einem Diskurs so aufmerksam zu folgen, dass ich meine Beiträge gut und rücksichtsvoll platzieren kann, ohne dabei den Gesprächsverlauf aus den Augen zu verlieren. In zwei Feedbacks aus der neunten Klasse ist dazu zu lesen:

  • „Ebenfalls merkte ich, dass wir, wenn wir nicht [auf-]strecken müssen, eigentlich eine viel ruhigere Klasse sind. Wir hören einander auch besser zu, das fand ich immer sehr positiv im Unterricht.“
  • „Ich fand es sehr gut, dass man nicht [auf-]strecken musste. Dadurch musste man auf die anderen mehr eingehen und ihnen zuhören! Dadurch ist auch eine richtige Diskussion entstanden.“

Und aus einer siebten Klasse kommt folgende Rückmeldung:

  • „Es war auch cool, dass man nicht strecken sollte, denn man redet zu Hause ja auch einfach und streckt nicht. Obwohl man einfach reden kann, ist es kein Durcheinander.“

Und aus einer achten Klasse:

  • „Das mit einfach reden, ohne zu strecken, finde ich gut, weil man da lernt, wann einer fertig geredet hat, und Rücksicht nimmt, nicht einfach dreinredet.“

Wenn ich als Lehrperson meinen Unterricht durch Aufrufen und Handzeichen „dirigiere“, brauche ich mich nicht zu wundern, wenn außerhalb dieser künstlichen Situation des frontal gesteuerten Meldewesens, zum Beispiel in Gruppenarbeiten, nach kurzer Zeit ein Durcheinander entsteht, in dem keiner auf die andere hört und wild durcheinander geredet wird, wenn das Ganze ziemlich rasch aus dem Ruder läuft, wenn Jugendliche während der Schulzeit die Anliegen und Chancen von „Lernen im Team“ trotz unzähliger sogenannter „Gruppenarbeiten“ nicht wirklich verstanden oder für sich genutzt haben.

Das ist übrigens auch oft der Grund, warum Lehrpersonen von echten Gruppenarbeiten Abstand nehmen. Dabei sehen sie nicht, dass ihr Unterricht die Hauptursache für das Chaos ist, das sie befürchten. Wenn Jugendliche nicht lernen, sich in einfachen, aber durchaus geführten und moderierten Gesprächssituationen am Gespräch selbst und dessen Verlauf zu orientieren, wie sollten sie dann lernen, selbstständig und professionell Gespräche, Dialoge oder gar Diskurse zu führen?

Natürlich gab es mehr als eine Hand voll Schüler*innen, die einige Mühe damit hatten, auf das Aufstrecken zu verzichten. Wir haben das als Lerngemeinschaft locker genommen. Es gab kein „Streckverbot“, denn das hätte ja bedeutet, dass eine Verordnung die andere ablöst. Es dauert halt seine Zeit, bis schlechte Gewohnheiten sich verlieren.

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Diese Zeilen sind ein bearbeiteter Auszug aus meinem Buch „Bildung auf Augenhöhe“.

Bildung auf Augenhöhe

Die Angst vor dem Lernen

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Die beliebteste Erklärung dafür, dass Organisationen und die Menschen in ihr entwicklungsfaul sind, lautet: Sie haben Angst vor Veränderung. Nun ist Angst aber dafür da, um mit ihr umzugehen: um etwas aus und mit ihr zu lernen, um die Kräfte, die mit ihr verbunden sind, nutzbar zu machen. Angst ist vor allem ein Antrieb. Das haben wir gründlich vergessen. Wir haben Angst vor der Angst. Wir lassen uns vor allem von ihr lähmen. Und das, obwohl die Ursachen für lähmende Angst heute so gut wie ausgestorben sind in unseren Breiten.

Wir sind in unseren hochgezüchteten, westlichen Versorgergesellschaften in keinem Moment mehr Gefahren ausgesetzt, die einen Totstell-Reflex von uns verlangen würden. Dennoch praktizieren wir vor allem diesen Reflex: Nicht bewegen, bis alles vorbei ist.

Die Angst vor der Veränderung

Wer keinen Grund sieht, sich und die Umstände, in denen er lebt zu verändern, verändert sich nicht – und auch nicht die Umstände. Soweit alles klar. Damit ist aber noch nicht gesagt, dass er oder sie gleichzeitig verhindern sollte, dass um ihn oder sie herum Entwicklung stattfindet. Warum also sorgen jene Menschen, die sich selbst nicht verändern wollen, dennoch systematisch dafür, dass in ihrem Umfeld Veränderung unterbleibt? Der Grund dafür hat wieder mit Angst zu tun: Wenn ich zulasse oder zumindest nicht verhindere, dass um mich herum Entwicklung möglich wird, dann muss ich mich auch (irgendwann) verändern – und das will ich nicht. Soweit der Status Quo – vor allem dort, wo Führung im Spiel ist. Leadership.

Faul ist nicht gleich untätig: Simulation strengt ziemlich an

Ein weiterer Grund für Entwicklungsfaulheit ist: Ständig entwickelt sich alles überall irgendwie. Da mache ich doch nicht mit. Je mehr sich die Welt und alles in ihr verändert, umso mehr will ich Kontinuität. Mann muss doch nicht jeden Scheiß mitmachen! Deshalb haben wir eine souveräne Strategie entwickelt: Wir simulieren Veränderungsbereitschaft, damit wir „dahinter“ alles beim Alten lassen können. Eine der beliebtesten Simulationen ist übrigens das „Arbeiten bis zum Umfallen“. Das ist eine besonders geschickte Form der Faulheit, denn sie versteckt sich hinter Aktionismus.

Ich habe da so eine Vermutung: Dass all die mehr oder weniger schlüssigen Erklärungen dafür, warum Menschen sich nicht verändern wollen, selber ein Teil dieser Entwicklungsfaulheit sind. Es sind Ausreden auf hohem Niveau. Etwas genauer gehe ich auf unsere Ausredenkultur in diesem Blogpost ein. Wir haben uns mit Erklärungen darüber eingedeckt, warum es völlig normal ist – und deswegen eben auch total ok, dass wir veränderungsscheu sind. Die Begründungen, die wir uns dafür liefern, bilden den Freibrief dafür, um entwicklungsfaul bleiben zu dürfen. Absurder Quatsch – aber hoch effizient.

Die rationalisierte Angst vor dem Lernen

Hinter all diesem Schmierentheater haben wir tatsächlich vor allem Angst. Wir haben Schiss. Nachdem ich jetzt bereits einigen Menschen auf dem Online-Kongress „Spiel dein Leben“ von Anna und Nando Stöcklin zugehört habe, wächst in mir die Vermutung, dass es die Angst vor dem Lernen ist. Die Angst davor, diese gewaltige Macht und auch Lust des Lernens in mir selbst – spielend – wieder zu entdecken, die mir durch einen kulturell definierten Bildungs- und Erziehungsprozess systematisch und gründlich ausgetrieben worden ist.

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Wir haben Angst vor dem Lernen. Einerseits Angst davor, als Erwachsene wieder in diese Strukturen zurückversetzt zu werden, in denen wir als Kinder und Jugendliche „zu lernen“ hatten. Andererseits fürchten wir, an die Energie dahinter erinnert zu werden, die uns einstmals mit dem Leben bekannt machen wollte: Die Lernkraft.

Wir haben Angst vor dem Lernen. Dadurch schneiden wir uns von der einzigen Kraft ab, mit deren Hilfe allein wir einer Chance hätten, diese gewaltigen Herausforderungen anzugehen, vor denen wir heute stehen – und die uns nur deshalb so Angst machen, weil wir verlernt haben zu lernen.

Aus dieser Situation gibt es – wie immer und aus jeder – nur einen Ausweg.