Schule plus Agilität: Wie geht das zusammen?

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PATTERNS IN CHAOS SERIES 2006 – 2014. By Kerrie Warren.

Welche Strategien entwickeln (Hoch-)Schulen, um die tiefgreifenden Veränderungen der Digitalen Transformation aufzugreifen und ihre Klient*innen zu einem Lernen und Arbeiten im 21. Jahrhundert zu befähigen? Mein Eindruck ist: keine echten. Sämtliche Institutionen des öffentlichen Bildungswesens sind nach wie vor restlos überfordert mit der Frage, wie sie sich angesichts der Digitalen Transformation aufstellen sollen. Deswegen werde auch die Weckrufe immer lauter. Jüngst vom ehemaligen Präsidenten der ETH Lausanne, der in der NZZ von einem „dringenden Handlungsbedarf“ spricht: Das „Hochschulmodell muss überdacht werden“.

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Vor allem die administrativen Apparaturen mit ihren traditionellen Vorstellungen von „Organisation“ stehen den nötigen Entwicklungen im Weg. Einige interessante Reflexionen darüber finden Sie hier. (Hoch-)Schulen organisieren sich selbst nach Prinzipien, die ein erfolgreiches „Agieren am Markt“ im Digitalen Zeitalter verunmöglichen. In einer Schlagzeile formuliert: „Die Organisation bestimmt über Qualität, nicht die Qualität über die Organisation.“

„Konventionelle Strukturen sind entweder zu hemmend … oder zu locker und desorganisiert … , um Menschen kreativ in die Gestaltung ihrer eigenen Zukunft einzubeziehen. Sie erzeugen regelmäßig Gefühle von Frustration und/oder Ausgeschlossenheit und verhindern, dass gute Ideen entstehen und gedeihen können. Wir verschwenden viel Zeit und viel Geld für die falsche Art zu arbeiten. Und noch mehr Zeit und Geld werden dann verschwendet, um die unabsichtlichen Folgen zu beheben.“ (Quelle)

Hinzu kommt: Alles, was an Hochschulen das Siegel einer qualifizierten Bildung anstrebt, erhält diese Zertifizierung nur über den Moloch der Administration, die (mittlerweile alleine) über all das wacht, was mit Kriteriologie, Qualität und Entwicklung zu tun hat. Alle anderen Formen von Agieren im Bildungsmarkt tauchen als Chancen und Herausforderungen gar nicht auf. Dazu ist der Grad der Hermetik und der Selbstreferenzialität, mit dem die Bildungsadministration heute agiert, viel zu hoch. Was nicht die Plausibilität irgendeines bestehenden Reglements „trifft“, hat im Geschäft einer Hochschule keine Chance. Das ist gemeint mit der Schlinge, die das System sich selbst immer enger zieht.

Stimmen aus den Bildungstankern

Als Bildungsdesigner und Coach bin ich sehr viel im Gespräch mit Leistungsträger*innen im Lehrbetrieb: Mit Dozierenden, Professor*innen, Leuten aus dem Mittelbau und aus der Administration. Der Tenor lautet zusammengefasst: „Die Art und Weise, wie wir uns als Hochschulen organisieren, verhindert auf breiter Basis, dass wir die nötige Bildungsarbeit im 21. Jahrhundert leisten können.“ Im Kerngeschäft ebenso wie im internen Dienstleistungsbereich. Das Meiste drehe sich, so meine Gesprächspartner*innen, um das Management von Kostenstellen, um Arbeitszeiterfassung und Spesenmanagement, um Vergütungsreglement, um das Einhalten formaler Richtlinien bei der Entwicklung von Formaten (Module, Studiengänge, MAS, CAS, Prüfungen, Assessments usw.). All das – und selbst Interdisziplinarität und Internationalität – sei an die Kette der Administration und ihrer Kontrollkultur gelegt. Bewegungsspielräume seien praktisch nicht gegeben. Die gegenwärtige Administration diene ausschließlich der Kontrolle und der Rechtfertigung. Sie ermögliche keine Bildungsarbeit, die den Herausforderungen der Digitalen Transformation gerecht wird. Im Gegenteil: Sie erschwere und behindere das großflächig. Aus der Administration und aus politischen Kreisen sind hierzu vor allem Rechtfertigungen zu hören, auch wenn diese Probleme seit gut zehn Jahren auf dem Tisch sind.

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Andererseits steht das Professionshandeln lehrender Berufe wegen der Digitalen Transformation vor der größten Umwälzung seit es institutionalisierte Lehre gibt. Das ist den meisten meiner Gesprächspartner*innen klar. Doch spätestens hier wird der krasse Widerspruch in der Organisation des Hochschulbetriebs offensichtlich: Was es an konkreten Herausforderungen durch die Digitale Transformation zu bewerkstelligen gilt, befindet sich ebenso wie die Angebote, sich damit auseinanderzusetzen und es in die eigene Expertise als Dozierende zu integrieren, gänzlich ausserhalb des Horizonts der Hochschulen. Zudem, so die Gesprächspartner weiter: Was nützt es, wenn wir eine „digitale Expertise“ entwickeln, wenn doch die Organisation eines Studiums im Kern nach analogen Prinzipien funktioniert? Eine aktuelle Studie (Yougov/Februar 2018) stellt fest, dass Institutionen die Bedeutung des digitalen Wandels zwar erkannt hätten. „Doch sie stellen sich derzeit eher den technischen als den kulturellen Herausforderungen.“ Dabei sei der Erfolg „immer auch eine Frage der Kultur“.

Derzeit erlebten … nur elf Prozent der Beschäftigten die Entwicklung als gemeinschaftlichen Prozess unter Beteiligung von Mitarbeitern und Führungskräften. In der Umfrage gab nur jeder vierte Mitarbeiter an, dass er die Geschäftsführung oder den Vorstand als treibende Kraft der Transformation erlebe. (Quelle)

Fünf erwartbare Herausforderungen bis 2030

1. „In letzter Konsequenz bedeutet Digitalisierung, dass sich die Institutionen und damit die Ordnung insgesamt langsam, aber sicher aus ihren örtlichen Verankerungen lösen und sich in den sogenannten Cybespace verlagern. Ordnung ohne Ort. Diese  Verschiebung ist in der Geschichte der Menschheit neu.“ (Christoph Hauser [2017]. Ordnung ohne Ort, Zürich: nzz libro)

2. In wenigen Jahren wird das Finanzierungsmodell der Hochschulen so nicht mehr existieren, weil es aus (finanz-)politischer Sicht nicht mehr plausibel ist. Gegenwärtig fließen 800 von 1000 Franken, die für (Fach-)Hochschulbildung aufgewendet werden, in Personal und Administration (Quelle: BfS, Werte von 2016). Das sind die beiden „Posten“, die durch die  Digitale Transformation bereits heute angezählt sind. Somit steigt der Druck auf den Staat als Allokator materieller Ressourcen. Massive Kürzungen im öffentlichen Aus- und Weiterbildungssektor werden die Folge sein. Welche Szenarien gibt es, um auf diesem Hintergrund den öffentlichen Bildungsauftrag zu sichern? Wer entwickelt die wann?

3. Das Hochpreismodell im Weiterbildungssektor (MAS, CAS & Co) ist nicht mehr tragfähig, weil der Weiterbildungsmarkt durch private, digitale Konkurrenz massiv aufgemischt wird – und dies zu einem Bruchteil der Kosten, die die Hochschulen produzieren. Letztere konkurrenzieren sich auf dem engen Schweizer Bildungsmarkt derzeit gegenseitig und produzieren Redundanzen im Angebot statt zu kollaborieren. Was heute an etlichen Hochschulen v.a. im Weiterbildungsbereich im Sinne von „Cashcows“ geführt und bilanziert wird, fällt in naher Zukunft weg, weil die Kunden das nicht mehr bezahlen werden. Neue Finanzierungsmodelle werden also massiven Einfluss auf die Eigenkostenstrukturen der Hochschulen haben. Wodurch werden die sich dann finanzieren? Welche Szenarien entwickelt sie bereits heute dafür?

4. In wenigen Jahren werden die Mehrzahl der Jobs, auf die Fachhochschulen in der Grundbildung vorbereiten, nicht mehr existieren bzw. sich im Kontext der Industrie 4.0 völlig verändert haben. Wie bereiten sich Hochschulen vor, um auf diese Entwicklung proaktiv reagieren zu können? Wie entwickeln sie radikal andere Bildungsformate in ganz neuen Formen der Kooperation, der Kollaboration (mit anderen Bildungsträgern und Vertretern aus der Ökonomie)?

5. Der internationale Bildungsmarkt digitalisiert sich in hohem Tempo. Bildungsanbieter, die heute und in Zukunft als Plattform-Unternehmen aufgestellt sind, sind „digitale Unternehmen mit analogen Anteilen für die Phasen des Übergangs“. Hochschulen sind dagegen in ihrer DNA durch und durch analog. Heute und in wenigen Jahren wird die Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt hoch präsent sein mit Angeboten, die passgenau auf die Entwicklungen reagiert haben, und die Aus- und Weiterbildung so formatieren, wie sie der Markt und die Klienten brauchen, nachfragen und bezahlen. Die Konkurrenz ist organisatorisch entsprechend aufgestellt, hat die notwendigen Verbindungen und Beziehungen zu den ökonomischen Playern und die nötigen Verträge.

Agilität: Kein Trend sondern eine Überlebenstechnik

Gute Reflexionen auf Organisation und Administration gehen im Kontext der Digitalen Transformation davon aus, dass es ein Maximum an Agilität der Strukturen und Abläufe braucht, um als Anbieter (von was auch immer) auf irgendeinem Markt bewegungsfähig und erfolgreich unterwegs zu sein. Dirk Baecker bemerkt dazu lapidar: „Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet“ – und er wird sehr konkret:

„Die Hochschule wird Plattform, das heißt zugleich technische Infrastruktur und soziale Organisation. …  Auf dieser Plattform bewähren, messen und bewerben sich Projekte, die solange den Namen der Agilität verdienen, wie die digitalen Apparate uns noch den Raum zu menschlicher Initiative lassen (…). Andernfalls sprinten wir, ohne es zu wissen, naht- und fugenlos vernetzt in die Apparate, die uns keine Aufträge mehr erteilen, die sie selbst schneller und besser erfüllen, sondern nur noch unsere Resonanz testen, wofür auch immer.“

Sehr empfohlen seien an diese Stelle auch die Reflexionen von Laloux & Frei, sowie die Ansätze des Liberating Structures und Working out Loud.

Auch für Hochschulen geht es also jetzt um den Übergang in die agile Organisation. Organisationsentwicklung versteht sich unter diesem Aspekt als ein geführter Prozess in eine Kultur der Agilität. OE ist nicht mehr wie bisher eine Art Operation, die Fachleute an einer Organisation vornehmen. Sie ist  professionell reflektierte Selbstorganisation. Gesteuert unter Zuhilfenahme qualifizierter, externer, systemischer ExpertInnen, die die internen Gestaltungskräfte nicht bewerten oder gar ersetzen, sondern sie zur Selbstwirksamkeit bringen.

Dabei muss jederzeit klar sein: Es geht um Agilität vor allem mit dem Ziel, in Zukunft ein erfolgreicher Player in den digital transformierten Bildungsmärkten zu sein. Darum geht es jetzt. Denn in erster Linie verlangt der Markt Agilität. Dass Bildung und Märkte einiges gemeinsam haben, und sich die beiden Phänomene nicht aus- sondern einschließen, das hat Lutz Becker hier wunderbar reflektiert.

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Quelle

Und was ist jetzt Agilität?

„Agil“ ist keine lineare Kategorie. Es bedeutet unangepasst zu sein

Agil bedeutet nicht „schnell von A nach B“, oder wer als erster fertig mit irgendwas ist, oder „am Ziel“. Es bedeutet auch nicht „wendig“. Es bedeutet „anpassungsfähig“. Und hier gilt: anpassen kann sich nur, wer konsequent unangepasst ist (Reinhard Sprenger in seinem Klassiker Aufstand des Individuums). Je mehr sich eine Organisation an eine einzige (tatsächliche oder nur angenommene) Situation anpasst, umso weniger anpassungsfähig ist sie an neue Situationen, die gegenwärtig oder in Zukunft Standard sind.

Seinen Ursprung hat der aktuelle Begriff der Agilität in der Software-Entwicklung. Von hier aus hat er die Welt des Projektmanagements und der Organisationsentwicklung erobert.

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Agilität bedeutet nicht Tempo, sondern Variabilität

Wie bei einem guten Fussballspiel auch. Schnelligkeit ist nicht automatisch ein Merkmal für Spielqualität und Gewinnermentalität – oder auch nur für Kompetenz. Wer die nicht hat, muss sie unter Umständen durch Tempo kompensieren. Tempo ist keine Strategie. Es ersetzt sie. Wer wenig kann, muss viel laufen. Tempo ist höchstens eine Taktik, um fehlende Strategie zu verbergen. Auch kluges Jagen zeichnet sich ja nicht dadurch aus, dass ein jagendes Tier seiner Beute so lange hinterher rennt, bis einer von beiden nicht mehr kann. So ein Verhalten beruht auf fehlender Variabilität, auf genetischer Fixierung. Da sollten wir ja eigentlich mehr draufhaben.

„Agil“ bedeutet dem gegenüber: In einer Situation möglichst viele Variabilitäten des Planens, Entscheidens und Handelns zu entdecken und praktikabel zu machen, und dafür alle sichtbaren Möglichkeiten und Ressourcen zu nutzen bzw. die noch nicht sichtbaren sichtbar zu machen. Agilität bedeutet, durch geschickte Kombination von Wissen, Information, Daten, Heterogenität und Durchmischung der Mitwirkenden und Beteiligten zu souveränen, situationsgerechten Lösungen zu kommen. Agilität ist die Kompetenz dahinter. Sie ist kein Zustand. Sie ist eine Kompetenz.

Agilität ist die Fähigkeit, ein Netzwerk bauen und nutzen zu können

Zur Lösung von Problemen. Agilität ist das Nutzen eines Netzwerkes durch Vernetzung. In einem Netzwerk folgt der Einsatz desselben nicht nach einer Phase des „Aufbaus“. Der Aufbau ist die Netzwerkarbeit. Und: „Das“ Netzwerk ist – im Zeitalter der Digitalen Transformation – kein Netzwerk unter anderen mehr, sondern ein mehr oder weniger gut vernetzter Teil eines einzigen Netzwerks. Das ist der Unterschied zur Seilschaft. Je mehr Netzwerkarbeit digital organisiert ist, umso freier ist der Zugang, umso transparenter sind die Strukturen, umso offener sind die Zugänge. Das ist ja mit „Netz“ gemeint. Wie sich Bildung im 21. Jahrhundert nach dem Netzwerkprinizip organisieren wird, habe ich hier ausformuliert.

Agil bedeutet, dass der Anteil Energie, den eine Organisation aufbringt, um sich selbst zu ernähren, radikal abnehmen wird –  um als Organisation beweglicher und  anpassungsfähiger zu werden, um die den klassischen Organisationen eigene Schwerfälligkeit abzubauen und eben in Agilität zu überführen.

Die schlechte Nachricht zum Schluss: Agilität geht nicht inkrementell

Warum nicht? Weil die beiden unterschiedlichen Kulturmodelle der agilen und der hierarchischen Organisation nicht anteilmäßig ineinander überführbar sind. Sie sind füreinander dysfunktional.

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Digitalisierung statt Schule. Ein Plädoyer für die Entschulung des Lernens

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Weil ich davon überzeugt bin, dass wir in den Bereichen Bildung und Lernen im Moment keine Zeit mehr zu verlieren haben, weil wir durch die Art, wie wir Schule machen, junge Menschen ins „offene Messer“ der Digitalen Transformation laufen lassen, deshalb hier ein Plädoyer für entschultes Lernen. Lebenslang.

Das hartnäckige Gerücht von der „wirksamen Methode“

„Methoden“ sind genuin pädagogisch-didaktische Phänomene, die mit dem Lernen des Menschen nur, erst und nur solange zu tun haben, als sein und ihr Lernen innerhalb institutionell organisierter Strukturen und Prozesse abzulaufen hat. In der Schule richten wir unser Lernen an Methoden aus, weil von uns verlangt wird, erfolgreichen Methodeneinsatz zu demonstrieren. Möglichst „intrinsisch motiviert“ fremdgesetzten Zielen folgen. Damit nimmt das Korrumpieren des (lebenslangen) Lernens seinen Anfang.

Vor allem wenn wir jung sind, orientieren wir uns in Kontexten schulischen Lernens jederzeit daran, wie wir diesen Prozessen und Strukturen für uns selbst einen Sinn abgewinnen können – nicht, weil wir uns dadurch die Welt erschließen. Es geht darum, wie wir Aufmerksamkeit, Respekt und „Belohnung“ von Seiten dieses Systems erhalten (Lehrpersonen, Klassengemeinschaften, Noten, Erziehungsberechtigte). Deshalb sind wir darauf angewiesen zu verstehen, nach welchen Prinzipien und Kriterien dieses Lehrsystem funktioniert: weil wir an die Meriten kommen müssen.

Was Schule bei jedem und jeder einzelnen Lernenden erreicht, ist dies: Wir versuchen zu verstehen, was Lehrende und ihr Unterricht von uns erwarten. Den meisten von uns gelingt dies, indem wir unser Lernen auf perverse Weise spalten. Wir demonstrieren auf der einen Seite so genannte „Lernerfolge“, die wir mittels pädagogisch-didaktischen Settings nach institutionellen Kriterien („Lernziele“) zu erreichen versuchen, sprich: vorzuweisen haben. Auf der anderen Seite lernen wir, während wir diese Scharaden spielen, eine ganze Menge anderes. Zum Beispiel wie wir erfolgreich solche und andere Scharaden spielen. Wir lernen in der Schule das Schulspiel zu spielen: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom.“

Auch der „richtige Mix von Methode und Instrument“ ändert an dieser Scharade gar nichts. Je ausgefuchster, je methodisch vielfältiger das pädagogisch-didaktische System uns von unserem eigenen Lernen abhält, umso stärker lenkt es unsere Aufmerksamkeit und unsere Lernenergie auf das erfolgreiche Einsetzen dieser Methoden – und auf das Demonstrieren der damit verbundenen Lernziele.

Das Ergebnis dieser allumfassenden Erziehungsmethode ist der massentaugliche, fremdgesteuerte, konsumtreue Mensch in Vergangenheit und Gegenwart. Mit Digitalisierung hat das nun aber gar nichts zu tun. Das ist unser traditionelles Schulsystem.

Was den Nerv tatsächlich tötet – und was ihn trifft

Wir wissen alle aus eigener Erfahrung, dass dort, wo wir uns und unserem eigenen Lernen überlassen sind, ein Zustand niemals eintreten wird: Monotones Einerlei und Nervtötendes. Das liegt daran, dass sich unser Lernen jederzeit dem zuwendet, was maximal interessant ist, was uns weiterführt, was uns dabei hilft, die Welt immer tiefer zu verstehen, uns dabei das zu holen, was wir in dem Moment brauchen, um unser Lernen mit spielerischem und hartnäckigem Ernst immer weiter in seine Materie hinein zu treiben. Das kann manchmal für diejenigen nervtötend sein, die wir als ExpertInnen für unser Lernen in Anspruch nehmen, indem wir sie z.B. mit Fragen löchern. Niemals aber für die Lernenden selbst.

Demgegenüber erweist sich jedes noch so ausgefeilte pädagogisch-didaktische Setting als nachgerade armselig, weil es gar nicht in der Lage ist, das explosive, innovative, individuelle Lernpotenzial eines lernenden Menschen in einer Art zu begleiten und zu unterstützen, die diesem Lernen auch nur im Ansatz gerecht werden könnte. Institutionell strukturierte Lernprozesse können das gar nicht leisten, denn erstes Ziel institutionell organisierten, schulischen Lernens ist es, nach vorgegebenen Mustern (Lehrpläne, Lernziele und Methoden und vor allem Prüfungen) zu funktionieren. Dem ist alles Andere untergeordnet. Also auch das Lernen. Individuelle Begleitung und Förderung bezieht sich innerhalb dieser schulischen Prozesse nie auf das Lernen eines lernenden Menschen, sondern darauf, einen lernenden Menschen mit sehr begrenzten Lehrer-Ressourcen dabei zu unterstützen, dass er und sie „mitkommt“, sprich: das pädagogisch-didaktische Setting besser versteht und sich entsprechend anpassen kann. Konkret: bestimmte Themenblöcke nach bestimmten, vorgegebenen Methoden in einer bestimmten Zeit „abzuarbeiten“, um dafür eine Bewertung zu bekommen und im günstigen Fall „zu bestehen“.

Das ist nervtötend – und vor allem lerntötend.

Schule bedeutet: Das Leben als etwas Fremdgesteuertes begreifen

Lernende Menschen lernen im Setting „Schule“ nicht, sich auf sich selbst und auf ihre eigenen Potenziale, Motive und Interessen zu verlassen, sie entwickeln sich nicht zu dem, was die „Natur des Lernens“ eigentlich mit uns vorgesehen hat: während den endlosen Phasen selbstgesteuerten Entdeckens, Vertiefens, Verknüpfens und Vernetzens auf zutiefst lustvolle Art Verantwortung zu übernehmen für das Gestalten dieser Prozesse, für die eigene Entwicklung und für das soziale Umfeld. Das alles wird in schulischen Lehr-Lern-Systemen völlig fremdgesteuert. Es ist vorgegeben. Inhaltlich, zeitlich, methodisch, strukturell – und was die Ziele betrifft.

Was Menschen in dieser traditionellen, schulischen Lern-„kultur“ seit vielen Generation gelernt haben, ist dies: Verantwortlich sind sie „in diesem Setting lediglich für die korrekte Ausführung eines vorgegebenen Organisationsmusters, das sich von Fachlehrerin zu Fachlehrer stark unterscheiden kann. Nahezu 100 Prozent der Ressourcen der Lernenden gehen dafür drauf, die Präferenzen der einzelnen Lehrpersonen herauszufinden und nachvollziehen zu können um dann einigermaßen geglückt zwischen den einzelnen Anforderungssettings hin und her zu zappen. Lernende lernen lavieren.“ (Zitat aus Bildung auf Augenhöhe).

Damit wir als Individuen ebenso wie als soziale Gemeinschaften auf das Angebot und auf die Herausforderungen der Digitalen Transformation in menschengerechten Formen eingehen können, damit wir überhaupt eine Chance haben, diese gewaltigen Veränderungen als Einzelne wie als Kollektive entsprechend gestalten zu können, damit wir darauf überhaupt Einfluss nehmen können, müssen wir das Lernen neu erfinden. Daran führt kein Weg vorbei. Das Lernen der Zukunft hat nichts mehr mit dem zu tun, was Schule bis heute macht. Wie genau das gehen soll, darum geht’s hier.