Traut euch zu wissen! Vom Herrschaftswissen zur Kollaboration.

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Die alles entscheidende Kulturtechnik

Was muss eine Absolventin an erster Stelle wissen, wenn sie eine Schule bzw. eine Hochschule abschließt? Sie muss wissen, wie sie mit Wissen umgeht. Aber das alleine wird nicht reichen. Sie muss das auch können. Sie muss mit Wissen umgehen können. Das ist die entscheidende, es ist die wichtigste Kompetenz des 21. Jahrhunderts im Zusammenhang mit schulischer Bildung. Sie bildet die Grundlage für jede andere Fähigkeit, die ein Mensch ausüben kann.

Wer die „Vermittlung von Wissen“ gegen eine „Entwicklung von Kompetenzen“ ausspielt, wie das Untergangspropheten pädagogischer Provenienz gerne tun, der hat deshalb nicht begriffen, dass sich Wissen und Können gar nicht gegenüberstehen. Ein Beispiel für die Zelebration dieses Irrtums liefert Konrad Liessmann in seinem Buch „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“.

Der Umgang mit Wissen ist nämlich eine Kompetenz. Sie kann zwar nicht gelehrt, aber ganz sicher gelernt werden. Es handelt sich dabei um die zentrale Kulturtechnik, die wichtigste Kompetenz der Zukunft. Für die Frage, wie erfolgreich sich ein Mensch in Kultur, Ökonomie und Gesellschaft zu Recht finden wird, ist dieses Können der entscheidende Maßstab.

Wissen ist Information in Bewegung

Ein Zweites: In vielen Köpfen herrscht hartnäckig die Überzeugung, Wissen sei ein „Bestand“. Viel zu wissen, heißt für allzu viele immer noch, Wissen auf Halde zu haben. Volle Speicher. Aber das ist ein Irrtum. Was in diesen Speichern wirklich lagert, ob es sich nun um Gehirne oder um Clouds handelt, sind Nullen und Einsen. Es sind Daten, im besten Fall Informationen. „Wissen“ ist das alles nicht, denn Wissen lässt sich nicht speichern, sondern nur fortlaufend gewinnen – und zwar gerade aus dem unschätzbar riesigen Kosmos an Informationen, die in den Speichern dieser Welt angelegt sind. Und aus dem Kontext, in dem es gebraucht wird. Wissen ist nicht der Rohstoff, sondern ein Produkt. Gregory Bateson: Dieser Unterschied macht den Unterschied – was aber offenbar nur die Wenigsten wissen.

Wissen ist Information in Bewegung, im Kontext, in Anwendung. Wissen entsteht im Austausch, im Einsatz, im Diskurs, durch Unterscheidung. Deshalb ist Wissen immer auch auf eine Situation bezogen, in der es gebraucht, vermisst oder erfolgreich angewendet wird. Wissen ist nicht ewig, sondern höchst situativ. Je situativer desto hochwertiger. Alles andere sind Daten. Big Data.

Brisant: Schulisches Wissen ist Herrschaftswissen

Dort, wo sich Wissenskönnerschaft bilden müsste, in Schule und Hochschule, in Aus und Weiterbildung hat Wissen jedoch immer die Funktion von „Herrschaftswissen“. Es ist ein Wissen, das vor allem die haben, horten und „verteilen“, die dort „herrschen“, also an der Macht sind; die über „das Wissen“ bestimmen, es verwalten, vermitteln und über seine korrekte Anwendung urteilen. Solches Wissen dient dem Erhalt des Status quo. Es erhält Hierarchien, es garantiert Herrschaft.

Wissen hat in schulischen Kontexten die Funktion, soziale Hierarchien aufrecht zu erhalten. Es dient dazu, dieses „Hierarchie-Mindset“ in den Köpfen und Bäuchen der Lernenden zu manifestieren. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist das Urbild sozialer Abhängigkeit, die sich vor allem im Zuteilen und Verwehren von Chancen manifestiert. Deshalb hat schulisches Herrschaftswissen immer auch die Aufgabe der Selektion, denn es entscheiden ja jederzeit die Lehrenden darüber, wer von den Lernenden nun wirklich „etwas weiß“. Gerade diese Kompetenz darf bis heute nicht wirklich auf die Lernenden übergehen. Deshalb produziert Schule vor allem Unwissende. Das ist eine Katastrophe.

Warum ist das so? Weil Wissen in der Schule vor allem eine erziehende Funktion hat. Es zielt drauf ab, dass junge Menschen sich die damit verbundenen Menschen- und Gesellschaftsbilder einverleiben. Ein hierarchischer Umgang mit Wissen formt andere Bilder von Menschsein in mir als ein demokratischer und kollaborativer Umgang damit. Je nachdem, in welcher dieser Dimensionen ich „zu wissen lerne“, entwickle ich ganz andere Bilder von mir selbst, von meinen Mitlernenden und vom sozialen Feld.

Schulisches „Lernen“ verhindert Wissenskompetenz

Ein wichtiges Argument zur Stützung des Herrschaftswissens lautet, dass jedem kompetenten Handeln immer ein bestimmtes Wissen vorauszugehen habe. Mit diesem Argument begründen lehrende Berufe und ihre Administratoren ihr Dasein: „Diese jungen Leute müssen doch zuerst einmal etwas wissen, bevor sie dann ans Werk können“. Vorausgesetzt das stimmt, ist damit aber noch in keiner Weise gesagt, wie sie sich dieses dem Handeln anscheinend vorausgehende Wissen aneignen. Wie sie es suchen, organisieren und konstruieren. Da gibt es ja heute viel kreativere und eigenständigere Wege als das Absitzen von Lebenszeit in Studierstuben – oder vor Lernvideos.

Nun ist es aber so: Auch Wissen ist ein Handeln. Deshalb folgt das Handeln gar nicht auf oder aus Wissen, so wenig das Leben auf die Schule folgt. Hier wirkt in Bildungskontexten unablässig der Irrtum fort, dass man zuerst „etwas“ wissen müsse, bevor man zur Tat schreiten könne. Das ist falsch. Wissen, vor allem solches, das ich brauchen kann, entsteht ausschließlich im Handeln und durch Handeln. Von daher kann ich sogar sagen: Was ich wirklich weiß, das weiß ich durch Handeln – nicht durch Stillsitzen, Zuhören, Anstreichen und auswendig Lernen. Ich weiß es durch die Praxis von Versuch, Irrtum, Austausch, Fragen, Ausprobieren, Schlussfolgern, Konsequenzen ziehen, Reflektieren, neue Anläufe nehmen, mit einem Wort: durch Lernen im ursprünglichen Sinne des Wortes.

Das Leibniz Institut für Wissensmedien ist übrigens ein Ort, an dem dieser Umgang mit Wissen intensiv erforscht wird:

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Reinschauen?

Es ist also gerade der traditionelle schulische Kontext, der die Entwicklung entscheidender „Wissenskompetenzen“ verhindert, weil wir dort lernende Menschen mit Informationen beschallen, betexten und bedampfen. Dieses „Mästen“ verhindert a priori, dass Lernende sich die Wissenskompetenzen des 21. Jahrhunderts erwerben können, die heute immer auch „digital literacies“ sind: Wissen eigenständig zu generieren statt Informationen aneinander zu hängen und zu repetieren. Lernende müssten dringend lernen Methoden zu entwickeln, mit deren Hilfe sie das Gewicht, die Qualität und die kontextuelle Brauchbarkeit von Informationen einschätzen und beurteilen lernen, um sie kombinieren und verknüpfen zu können und zu gewichten. Darauf ist Schule leider nicht ausgelegt. Und die universitäre Lehre über weite Strecken auch nicht.

Vielmehr betreiben sie Informationslogistik durch die Art und Weise, wie sie  Daten und Informationen hin- und her transportieren, mit dem Ziel, die mächtige Selektionsmaschinerie am Laufen zu halten. Deshalb lernen Lernende auch nicht den kreativen und nachhaltigen, den produktiven und wertschöpfenden Umgang mit Wissen. Sie lernen für den nächsten Test.

Die Rettung der kognitiven Libido

Warum ist das heute noch so? Der Philosoph Peter Sloterdijk sagt, es habe zweifellos damit zu tun, dass die Pädagogen heute auch nicht mehr wüssten, wohin sie die Kinder erziehen sollen. „Die Desorientierung der modernen Gesellschaft über ihre eigenen Ziele spielt sich im Irritationssystem Schule ab wie nirgendwo sonst“ (Peter Sloterdijk, in: McK Wissen 14 (http://www.brandeins.de/wissen/mck-wissen/bildung.html, 17.1.2017). Deshalb würden sich viele darauf beschränken, die Dinge zu erklären, statt etwas zu tun.

Sloterdijk schlägt eine Schule vor, „die den Eigensinn junger Menschen betont und sie nicht im Blick auf den Ernstfall kolonialisiert“. Er möchte Schule als einen Lebensraum entwickeln, „in dem Menschen mit ihrer eigenen Intelligenz in ein libidinöses Verhältnis treten“. In einer solchen Schule würde es also ganz klar um Lust gehen: um Wissenslust, Lernlust, Gestaltungslust; um Lust an der Bildung.

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Für die endgültige Abschaffung des Lehrens. Eine Polemik

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Pädagogische Berufe und deren Ausbilder, aber auch Bildungspolitiker und Bildungsmanager sind bis heute der Ansicht, das „Lehren“ sei die ureigene Aufgabe von Schule. Damit stellen sie zwischen die Lernprozesse junger Menschen, in denen die sich die Welt erschließen könnten, und dem, was sie (die Pädagogen) als Bildung bezeichnen, einen scheinbar unverzichtbaren Apparat an Didaktik und Struktur. Auf diesen Apparat müssen sich lernwillige Menschen erst einmal ganz grundsätzlich einstellen. „Einfach so mal lernen“, das ist nicht vorgesehen im System Schule. Das Meiste und das Schönste am Lernen geht deshalb in dem Moment bachab, wenn Menschen zur Schule kommen.

Die eigentliche „Lernenergie“ eines lernenden Menschen geht genau dafür drauf: Für das Verstehen und Durchschauen dieser im übrigen völlig selbstreferenziellen Abläufe, Hierarchien, Rollen und Funktionen von Schule. Nur wenn der lernende Mensch diese durchschaut, kommt er oder sie in diesem System weiter. In der Folge ist es z.B. nicht entscheidend, wie gut jemand in der Schule die französische Sprache lernt, sondern wie gut er oder sie es schafft, dem schulischen Apparat zu entsprechen: Französischprüfungen prüfen immer nur die Fähigkeit, Französischprüfungen zu schreiben. Im Ergebnis ist „Französisch“ eines der unbeliebteren Schulfächer in der Schweiz. Die Sprachkompetenz der Schulabgänger ist entsprechend mau. Ähnliches gilt für die Fächer DeutschEnglisch und Mathematik (auch in Deutschland).

Diese Absurdität geht soweit, dass auch jene pädagogischen Erfindungen, die (seit 20 Jahren) als innovativ daher kommen, allen voran das selbstorganisierte Lernen (SOL), nichts anderes tun, als die Vorgänge des Lehrens einfach anders zu portionieren. Der Lehrer soll sein Lehren portionsweise an die Lernenden abgeben. Diese sind ab jetzt „ihre eigenen Lehrer“. Kein Wunder, wenn die meisten Pädagogen damit gröbere Probleme haben. Entstehen dadurch doch bizarre Formen der Konkurrenz zwischen ihnen und „ihren“ Schülern. Eine Art Wettkampf, den übrigens immer die Lehrenden gewinnen.

Schüler werden heißt heute: Lernen, was Schule ist

Die schulische Pädagogik tut also nichts anderes, als enorme Hürden um die Gegenstände und Prozesse des Lernens herum aufzubauen und diese ständig zu reformieren. Menschen, die in die Fänge einer Schule geraten, und das sind noch immer alle, müssen sich beständig in diese Prozesse „einlernen“ und einordnen. In Prozesse und „Plausibilitäten“, die zu nichts anderem da sind, als die schulischen Abläufe und ihre organisatorischen Bedürfnisse zu befriedigen.

Das setzt sich dann auch an den Hochschulen fort, wie Anja C. Wagner im Interview mit dem Stifterverband schildert:

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Reinhören?

Je besser lernenden Menschen diese Anpassung gelingt, um so eher werden sie als beschulbar wahrgenommen – und umgekehrt: je weniger es ihnen gelingt, umso weniger werden sie als beschulbar taxiert. Der soziologische Begriff dahinter lautet „doing student“. Die Schlagzeile dazu: Was ein Schüler in einem Klassenzimmer lernt, ist „Schüler in einem Klassenzimmer zu sein“ (Clark Aldrich). Mehr steckt nicht dahinter. In jedem Alter. Es geht nie darum, „die Mathematik zu begreifen“, sondern den Mathematikunterricht und den Mathematiklehrer. Wie gut einem lernenden Menschen das gelingt, das wirkt sich dann direkt auf seine oder ihre Schulkarriere aus, und damit auf ganz viele zentrale Aspekte seines und ihres zukünftigen Lebens.

Pädagogische Hochschulen: Wo Lehrer lernen, Menschen zu Schülern zu machen

Auch in der Ausbildung der lehrenden Berufe geht es nie um das authentische Lernen junger oder erwachsener Menschen. Ein zukünftiger Lehrer lernt in seiner Ausbildung, seinen Unterricht so zu gestalten, dass Lernende diesen Unterricht verstehen und mit diesem Unterricht zurecht kommen. Nur um das geht es. Der gute Lehrer ist der, dem es gelingt, lernende Menschen möglichst reibungslos und nachhaltig zu „Schülern“ zu machen. Dabei darf immer nur eine gewisse Anzahl von ihnen „gute Schüler“ werden. Sonst kollabiert das System. Es geht darum, dass Anwärterinnen und Anwärter auf lehrende Ämter lernen, die selbstreferenziellen Strukturen und Prozesse des Schulsystems „schülergerecht“ zu gestalten. Daraufhin werden sie zertifiziert.

Umgekehrt gilt aber hoffnungsvoller Weise auch: Je weniger „die Bildung“ ein pädagogisch-didaktisches Vorgehen ist, je weniger menschliches Lernen in jeder erdenklichen Form ein schulisch dirigiertes und organisiertes Lernen ist, um so mehr ist es ein Lernen, in dem ein Mensch zu sich selbst kommt, ist es ein Zuwachs an Welt- und Selbstverfügung (Klaus Holzkamp). Auch wenn solche Visionen und Anliegen von sehr vielen Pädagoginnen und Pädagogen nach wie vor als elitär oder esoterisch entwertet werden –  die Zahl der erfolgreichen und eindrücklich dokumentierten Projekte des entschulten Lernens und der entschulten Bildung nimmt unaufhaltsam zu. Das zeigt mir:  Hier geht es wirklich um etwas ganz Wertvolles und Wunderbares (z.B. Être et devenir oder schools of trust).

„Schule“ und „Lehren“ sind bis heute als Systeme folgenschwere Irrtümer, die sich seit der Industrialisierung in unseren Kulturen eingenistet und festgesetzt haben. Schule dient nicht der Mensch- und Personwerdung. Sie dient allein dem Erhalt einer Gesellschafts- und Wirtschaftsform und einem diesen zugrunde liegenden Menschenbild, das letztlich eine Mischung aus Taylorismus, preussischer Diszipingläubigkeit und einem Rest protestantischer Wirtschaftsethik im Windschatten eines Max Weber ist.

Lernen beginnt dort, wo Lehren aufgehört hat. Endgültig. 

Woran erkennen wir nun, dass Bildung damit begonnen hat, sich aus dieser Vergangenheit zu lösen und neue Wege zu beschreiten? Daran, dass sie aufgehört hat zu lehren. Daran, dass das Paradigma des Lehrens aus den Prozessen des Lernens verschwunden ist. Es geht dann nicht mehr darum, „andere“ Formen des Lehrens zu finden oder „neue“ (was z.B. Hattie fordert). Es wird darum gehen, das Lehren zu vergessen und dann bei denen in die Schule zu gehen, die bereits heute erfolgreich damit sind,  Kinder, Jugendliche und Erwachsene durch alle erdenklichen Möglichkeiten dabei zu unterstützen, sich zu bilden; sich – und niemanden sonst.

Wir erkennen es aber auch daran, dass niemand mehr von leistungsstarken und leistungsschwachen Lernenden spricht, von auffälligen und unauffälligen, von lernschwachen und lernstarken, von hoch- und minderbegabten Lernenden, und was es da sonst noch an Stigmatisierungen gibt. Denn wenn das Lehren aufgehört hat, werden die Gründe dafür weggefallen sein, Menschen in solche Schubladen einzuordnen. All diese „Aufkleber“ betrachten den lernenden Menschen nämlich nur unter einer einzigen, ihn völlig reduzierenden Perspektive: wie gut oder wie schlecht er oder sie in der Lage ist, sich in dieses Bildungssystem einzuordnen, das ein lehrendes System ist. Sie definieren den Menschen ausschließlich unter dem Aspekt seiner Belehrbarkeit.

All diese Stigmatisierungen, unter denen lernende Menschen und Eltern immer häufiger leiden, dienen einzig dazu, das Monopol des Lehrens aufrecht zu erhalten – und damit den Beruf des Lehrers. Sie reduzieren einen lernenden Menschen auf seine Fähigkeit, sich in diesem künstlichen und selbstreferenziellen Schulsystem zurecht zu finden und sich einzuordnen. Dabei realisieren die pädagogischen Protagonisten gar nicht, wie sehr dadurch bei lernenden Menschen Selbstbilder entstehen, die sie ein Leben lang nicht mehr loswerden. Das ist eine der erdrückendsten Nebenwirkungen dieses Selekionsapparates – und es ist purer Zynismus.

Wo das Lehren weggefallen ist, braucht es im selben Moment keine Didaktik mehr und keine Fächer. Beide braucht es allein für lehrende Berufe, nicht für lernende Menschen. Es braucht dann keine (elektronischen) Wandtafeln mehr und keine Lehrbücher, keine Lehrmittel, keine Lehrvideos – nichts dergleichen. Auch die Digitalisierung wird dann nicht mehr dafür missbraucht, um die Kultur des Lehrens mit technischen Mitteln einfach weiterzuführen.

Stattdessen entwickeln sich unmittelbar (sofort) neue Formen des Lernens, die von den lernenden Menschen selbst ausgehen – mitsamt ihrer Organisation. Lebendiges und authentisches Lernen organisiert sich selbst, in dem Moment, in dem es die Gelegenheit dafür bekommt. Das ist für mich eine der eindrücklichsten Eigenschaften unseres Lernens: dass es sich völlig selbst organisiert und zum Erfolg führt. Daran werden wir erkennen, dass es aufwärts geht: dass Menschen selbstorganisiert zu lernen beginnen – und dabei glücklich sind.

Lernen statt Lehren – try this:

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Ein faszinierendes Interview

Haltung einnehmen. Ein Zwischenruf zur Digitalisierung

Die Medien quellen über vor inhaltlichen Auseinandersetzungen und Szenarien darüber, was angesichts der Digitalisierung alles anders werden muss an Strukturen, Abläufen und technischen Ausstattungen. Ich vermute jedoch stark, dass die Prozesse, die uns in Richtung einer Arbeits- und Lebenswelt 4.0 bewegen, viel mehr von unserem Vorstellungsvermögen und von unseren Mindsets abhängen, als von technischen und strukturellen Herausforderungen. 

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Quelle

Fast nie kommt in den Debatten zur Sprache, dass sich die Ziffer „4.0“ in erster Linie auf neue Haltungen gegenüber Strukturen, Abläufen und technischen Neuerungen bezieht. Das gilt es meines Erachtens als Erstes zu begreifen: Bei „4.0“ handelt es sich um veränderte Einstellungen zu Phänomenen wie Arbeit, Bildung, Gesellschaft und Ökonomie. Was ist damit gemeint?

Wir leben derzeit in technischen, ökonomischen und sozialen Übergangszeiten. Wir erleben einigermaßen radikale Übergänge von der Schrift zum Bild, Erweiterungen des Realen um das Virtuelle, eine rasante Entwicklung hin zur Automatisierung nahezu aller menschlichen Handlungsarten – und die Globalisierung lässt uns im Prinzip nicht mehr zur Ruhe kommen. Im Windschatten dieser Übergänge sind wir deshalb herausgefordert, neue Haltungen zu entwickeln, damit wir in diesen Revolutionen gestaltungsfähig bleiben oder werden. Es geht also nicht nur unseren Handlungsroutinen an den Kragen, sondern vor allem unseren inneren Einstellungen; den Mindsets, mit denen wir unsere sozialen Wirklichkeiten konstruieren.

Erster Übergang: Vom Besitzen zum Teilen

Gemeint ist das Teilen von Wissen, Erfahrung, Infrastruktur und Ressourcen. Die Schnelligkeit, die Komplexität und die Radikalität des Wandels machen erfolgreiches Handeln von der Fähigkeit abhängig, offen und großzügig mit materiellen und anderen Werten umzugehen. Das bedeutet oftmals, dass ich „etwas gebe“ ohne auf einen direkten „return on invest“ zu spekulieren. Die network economy funktioniert nicht nach „reward patterns“, nicht nach Belohnungsmustern. Wann und wie mein Engagement in Netzwerken sich auszahlt, ist nicht vorhersehbar. Gleichwohl kann ich damit rechnen. (Quelle Foto: Bild antippen)

Zweiter Übergang: Vom Herrschen zum gemeinsamen Gestalten

Auch das Herrschen und Beherrschen von Menschen, von Gütern und Prozessen, ist ein Auslaufmodell. „Macht“ im Sinne der Fähigkeit, Einfluss auszuüben, hat in Zukunft nur Sinn, wenn ich sie konsequent teile statt sie bloß über andere und über anderes auszuüben. Konkret:

Durch die Digitalisierung nehmen die Komplexität und die Dynamik von Prozessen weiter zu. Unsere traditionellen Vorstellungen von Beherrschbarkeit können diese Entwicklungen nicht mehr fassen oder gar steuern. Letztlich sind in komplexen Kontexten nur transparente Netzwerke gestaltungs- und damit auch überlebensfähig. Nur digitale, soziale und ökologische Netzwerke verfügen potenziell über die notwendige Transparenz und Flexibilität, um in ständig sich verändernden Umwelten adäquat agieren zu können. Hierarchische Kulturen und Strukturen werden aufgrund ihrer Trägheit diesen Anforderungen nicht mehr gerecht. Sie isolieren sich deshalb zunehmend selbst und trocknen dadurch regelrecht aus, bzw. sie werden auf disruptivem Weg versenkt. Sie verlieren bereits heute zunehmend an Glaub- und Vertrauenswürdigkeit, weil immer mehr Menschen in ihrem Alltag erfahren, dass sie mit alternativen Haltungen und Einstellungen weiter kommen. Mit anderen zusammen.

Dritter Übergang: Vom Delegieren zur Selbstverantwortung

Eine nächste, ziemlich radikale Verwandlung erfährt auch das Phänomen der Verantwortung. Sie liegt in Zukunft immer mehr direkt bei denen, die in Prozesse und Entscheidungen involviert sind. Verantwortung lokalisiert sich in Zukunft immer öfter innerhalb von Interaktionen, also dort, wo Menschen situationsgerecht mit anderen Betroffenen entscheiden müssen, weil der berühmte Zug sonst ohne sie abfährt. Verantwortung wird also bei denen liegen, die in volatilen, oftmals unvorhersehbaren Situationen nächste Schritte planen und gehen. Auch Führung als Funktion wird deshalb in Zukunft situativ organisiert sein: projekt- und aufgabenbezogen und nicht mehr definiert als Sprosse auf der Leiter. (Quelle Foto: Bild antippen)

Vierter Übergang: Vom Kontrollieren zum Vertrauen

Einer der folgenreichsten Übergänge ist der von der Kontrolle zum Vertrauen. Die Arbeits- und Kommunikationsformen der Zukunft sind Kollaboration, Kokreativität, ist das „sharing values“. Diee drei sind nicht anders zu ha(ndh)aben als durch die konsequente Entwicklung einer Haltung des Vertrauens und des Zutrauens. Hier liegt der womöglich größte und anspruchsvollste Übergang, denn wir sind bis in die Wurzeln unseres Denkens und Vorstellens hinein durch Kontrolle geprägt. Nicht nur wir als Menschen im Umgang mit uns selbst, mit Mitmenschen und der Technik. Auch unsere Strukturen und Abläufe in Arbeit und Bildung basieren bis in die DNA hinein auf Kontrolle. Selbstkontrolle ist das Ziel von Bildung und Erziehung, Fremdkontrolle das Ziel aller Prozesse unseres sozialen Lebens. „Ohne Kontrolle nur Chaos“, lautet die Devise. Wir können uns im Moment noch gar nicht vorstellen, wie all diese Prozese, wie unser Miteinander, wie das Produzieren, (Ver-)Handeln und Gestalten von Beziehungen jeglicher Art „funktionieren“ sollten, ohne dass wir „in Kontrolle vertrauen“.

Dennoch: Komplexität, Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit sind Charakteristika zukünftiger Wirklichkeit(en). Sie lassen sich nur durch ein Höchstmaß an Vertrauen und Transparenz bewerkstelligen – gepaart mit intensiven, hochqualifizierten Kommunikationskulturen. Jenseits von Machtspielen, Seilschaften und Hierarchien.

Radikal neue Aufgaben für Bildung

Um diese neuen Haltungen entwickeln zu können, braucht es Bildung – aber eine, die die genannten Übergänge nicht nur lehrt, sondern sie konsequent selber an sich vollzieht. Das ist dann „Bildung 4.0“. In dieser Formel steckt – im Gegensatz zu traditionellen Vorstellungen von Bildung – das Anliegen einer radikalen Selbstbefähigung, zu der ich wiederum nur mich selbst befähigen kann. Bildung 4.0 ist also eine Art Pleonasmus.

Was sie nicht ist: Ein einsames, individuelles Unterfangen. Sie ist jederzeit und von Anfang an kollaborativ. Bildung 4.0 wird geprägt sein von durchgehender Selbstverantwortung und vom (Selbst-)Vertrauen in die Gestaltungskräfte von Menschen und Teams – auch wenn wir diese Chancen durch die Brille unserer Kontrollkultur noch nicht zu sehen in der Lage sind. Das wird vor allem für lehrende Berufe zu einer enormen Herausforderung, denn institutionelle Bildung basiert bis heute durchgehend auf den Phänomenen der Kontrolle und der Fremdsteuerung.

Bildung 4.0 hingegen unterstützt Menschen jeden Alters dabei, die in diesem Artikel angedeuteten Haltungen bei sich zu entwickeln (nicht bei anderen). Wobei dies auch zunehmend unabhängig vom Bildungssystem geschehen wird.